位置：首页 >专题范文 > 公文范文 > 文章内容

教育评价变革论文19篇

时间:2022-11-17 21:40:06 来源:网友投稿

教育评价变革论文19篇教育评价变革论文　　大学评价体系教育改革论文　　一、教改的关键在于评价体系的改革　　从现行大学教育改革的内容上看，多限于教学体系———学科、课程体系及教下面是小编为大家整理的教育评价变革论文19篇,供大家参考。

教育评价变革论文19篇

篇一：教育评价变革论文

　　大学评价体系教育改革论文

　　一、教改的关键在于评价体系的改革

　　从现行大学教育改革的内容上看，多限于教学体系———学科、课程体系及教学环节的改革，从毕业生所获得的社会评价上看，所取得的成果并不明显。笔者认为，问题出在对大学教育评价体系的认知、改革意识及改革力度上。教育改革的关键在于评价体系的改革，只有评价体系实现改革，其他的改革才有方向、有可操作性。前一时期，国家教育部门对高考评价体系在内容上做出了“不分文理科”的调整，引发了举国高中层面之下的所有教育机构课程体系、教学环节的全面改革，充分验证了评价体系决定教学体系的根本规律。同样，如使大学教育改革得以有效实施，其关键在于评价体系的改革。

　　二、大学教育评价体系的改革

　　笔者认为，作为大学教育改革的规范，评价体系的改革应遵从以下原则:

　　1．符合国情

　　正如阶段性评价教育结果的现行高考制度一样，大学教育评价体系改革也必须要结合我国的国情。作为以培养本土人才为主的大学，这是基本要求。

　　2．接轨国际

　　大学教育与之前各层次学校的培养目标不同，输出的产品直面社会。面对越来越开放的社会环境，是否有能力参与国际化人才竞争，本身已成为衡量大学办学水平的标志。在共性化认可的范畴，理性、有选择地借鉴发达国家高等教育的评价体系、结合本国国情和社会需求，对建立切实可行的大学教育评价体系来说，必然有益。

　　3．量化宽松

　　我国正处在高速发展期，在建立大学教育评价的同时，必须保持动态思维。大学教育评价体系的改革，才能真正伴随不断调整的社会人才评价体系一同发展，实施改革中才能有的放矢。量化以利于实施，宽松以求完善，以求改革获得全社会都满意的成果。

　　4．针对实际

　　作为社会的人才输出机构，大学人才评价标准必须与社会人才评价标准挂钩。一旦脱节，会直接给社会带来失业率上升、社会秩序失稳、财富资源浪费、国家竞争力下降等诸多负面影响。社会对大学教育的认可成度，反映于毕业生的就业率、成材率;对大学教育产品价值的标定，反映于任职岗位及工资待遇。而获得这些结果的充要条件，就是大学产品符合社会的要求。引入社会对毕业生的认可度来

　　考评大学教育，才能够真正为大学带来一种自发的改革、成长动力。一旦大学教育的评价体系与社会的人才评价体系接轨，目前普遍存在并困扰学校、社会及家庭的问题都会迎刃而解:学生的求学理念将会从学以致考的“要考的就是要学的”，变成学以致用的“找工作需要的都是要学的”;求职理念将会从模式化培养的“专业对口”，变成市场化要求的“平台对位”;教师的执教理念将会从专业技能化的“我会即我教”，变成专业智能化的“帮助学生建立专业视角和思维方式”;学校考评理念将会从应试评价体系的“专业优则优”，变成社会人才评价体系的“素质优则优”……“大学认为的好学生，就是社会认可的优质人才”共识，才能真正实现。

　　5．富于操作

　　大学教育评价体系是指导、促进大学教学体系改革的依据。评价体系的界定标准越清晰，可操作性就越强。纲举目张，依此而进行的学科、课程体系及教学环节改革也就易于到位。

　　三、结语

　　大学的教育改革是一项系统工程，其结果的成败要靠未来的社会检验。所以，对改革的进程需要有高境界、大视角的谋划和布局。本文对大学教育评价体系和教学体系所做的辨析，明确了二者的关系，有益于在实施教育改革的过程中，选对落脚位置、把控发展脉络。大学教育改革，应以评价体系改革为本。一旦实现，教学体系的改革事半功倍、水到渠成。建成具有中国特色、符合社会需要的大学教育体系亦指日可待。

篇二：教育评价变革论文

　　新时代教育评价改革方案心得体会范文(通用14篇)

　　教育发展离不开正确的教育价值观。我国是中国共产党领导的社会主义国家，这决定了中国特色社会主义教育价值观的底色。新时代教育价值观突出教育本体价值与社会价值的统一，注重教育价值融合，既强调人才的全面发展，又突显教育的社会价值，明确“四个服务”，确立了新时代教育发展基调。其中，立德树人是新时代教育价值观的根本取向，人民中心是新时代教育价值观的根本立场，全面发展是新时代教育价值观的根本标尺。

　　毋庸赘言，我国教育事业改革发展的成就是显著的，但也不必讳言，我国当下教育中也存在着一些突出问题，其中一个突出表现就是以“五唯”为代表的功利化倾向。“五唯”在教育实践中有多种表现。一些学校、家长、学生过于强调智育、重视分数，“分数至上”“分分计较”，还不同程度存在着“刷题”、超前学习、过度教育等现象。有的学校和地方政府片面追求升学率，“一本率”“北清率”甚至成为评价教育部门、评价学校、评价教师的硬指标。选用人才重学历轻能力，“学历高消费”“名校效应”“学历歧视”还在一定范围存在。高等学校中还存在教师重科研轻教学，片面追求人才“帽子”、论文发表的数量和级别，以及论文抄袭、数据造假等现象。“五唯”问题严重偏离了新时代教育价值观，背离了中国特色社会主义教育的目标和方向。

　　评价与价值不可分割。教育评价本质上是一种价值判断，教育价值是评价的目标和结果。教育价值观为教育评价提供尺度，教育评价的维度、内容、方法、标准和手段都充分体现着教育价值观的尺度，引导人们教育行为的价值选择与追求。教育评价是教育价值观导向功能的延伸，教育评价通过价值引导，调整和匡正人们错误的教育需求与价值观念，保障和实现教育价值观对人们教育行为的指导作用。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》通篇渗透着教育价值观的立场、尺度，反映了教育事业发展的价值追求，为弘扬新时代教育价值观提供了机制、行为、思想和环境保障。

　　《总体方案》体现了教育评价的系统性。教育评价是反映教育实践成效的完整系统。只有进行教育评价的系统性改革，才能从根本上解决教育中存在的结构性问题和顽瘴痼疾，从总体上匡正人们的教育价值观，实现教育行为与人才培养目标的统一。《总体方案》坚持统筹兼顾原则，强调增强改革的系统性、整体性、协同性，对教育评价改革进行了深度谋划、系统设计、全面布局，涉及教育实践的全环节、全主体、全要素、全类别以及各年级学生学习情况的全过程，进一步完善教育评价机制和制度，为各级各类教育和主体落实新时代教育价值观提供机制保障，确保中国特色社会主义教育事业发展的总体方向和目标。

　　《总体方案》体现了教育评价的科学性。科学的教育评价一定反映教育本质，遵循教育规律和人才成长规律，体现正确的教育价值观。

　　《总体方案》针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分层分类创新和改革教育评价的内容、方法、手段和标

　　准，形成科学的教育评价导向，规范人们的教育行为，祛除教育中的浮躁之弊，保障人才培养规格与质量、人才选拔与使用符合新时代教育价值观的要求。

　　《总体方案》体现了教育评价的价值性。任何教育评价都包含着某种价值立场和尺度，促使全党全社会端正教育思想观念、转变价值观念，确立新时代教育价值观，统一思想，规范教育价值创造的实践过程。《总体方案》强调，坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命，旨在引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向，针对不同主体的实践特点，分别建立了“科学履行职责”“立德树人”“教书育人”“德智体美劳全面发展”“营造教育发展良好环境”等五种教育评价尺度，促使主体行为回归教育本质，形成巨大教育合力，共同创造新时代的教育价值。

　　《总体方案》体现了教育评价的社会性。教育是社会发展的基石。教育与社会之间的互动方式，影响着教育评价结果的社会效应和效益，影响着教育评价发展性导向的实现和整个教育的价值追求。《总体方案》提出坚决纠正片面追求升学率倾向，目的是确保党委和政府科学履行职责，营造有利于教育事业科学发展的健康生态；

　　提出建立以品德和能力为导向的人才选用机制，目的是扭转“唯名校”“唯学历”的用人导向，改变用人单位盲目追求人才“高消费”的选人用人现状，

　　优化评价结果产生的社会效应，实现教育与社会互动的良性循环，共同营造教育发展良好环境。

　　《总体方案》充分体现了新时代我国教育的正确价值观和科学的教育发展理念，遵循了教育发展规律和教育改革逻辑，必将有利于加快构建具有时代特征、中国特色、世界水平的教育评价体系，为新时代中国特色社会主义教育事业改革发展注入新的活力、凝聚新的合力、打开新的局面，为加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育提供有力支持和保障。

　　2021年9月10日全国教育大会上进行了集中论述，明确提出健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，强调有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向;要坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题，扭转教育功利化倾向;对学校、教师、学生、教育工作的评价体系要改，坚决改变简单以考分排名评老师、以考试成绩评学生、以升学率评学校的导向和做法;国家机关、事业单位、国有企业要率先破除唯名校、唯学历是举的导向，建立以品德和能力为导向的人才使用机制，给全社会带个好头，担起育人的社会责任。

　　坚持以立德树人为主线，以破“五唯”为导向，以五类主体为抓手，着力做到政策系统集成、举措破立结合、改革协同推进。

　　以立德树人为主线，就是着眼于全面贯彻党的教育方针，牢记为党育人、为国育才使命，把落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作为主线，贯穿于教育评价改革各项任务始终，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向，坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路。

　　以破“五唯”为导向，就是从党中央关心、群众关切、社会关注的问题入手，紧扣破除“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的顽瘴痼疾，立足基本国情，坚持积极、稳慎、务实，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，既大力破除不科学、不合理的教育评价做法和导向，又着力建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。

篇三：教育评价变革论文

　　二基础教育改革中学生角色的转变学生是学习的主体这就要求我们在当今的基础教育改2016全新精品资料全新公文范文全程指导写作独家原创4革中尊重学生的主体地位切实使各种各样的教学围绕学生展开更加要求学生在学习中自己主动转换学习思路学习方法自觉主动完成角色的转换由知识被动的接收者变为知识主动探求者

　　中国基础教育教育改革论文（共2篇）：第1篇:由儿童中心论看中国基础教育改革中国基础教育改革正在从各个方面发生着变化，要实现基础教育改革的目标，学生是关键。本文立足杜威的儿童中心，从老师角色、学生角色两个方面来谈基础教育改革。评价制度应该围绕学生制定，就应该具有教育价值;课堂教学应该把学生作为主体，促进促进学生主动发展;教师角色要由“满堂灌”的施予者转化为学生学习的“

　　引导者”;学生也应由原来的被动学习者变为学习的“太阳”。儿童中心论是由美国教育家杜威提出的。他提倡在教学中儿童应该由围绕教师转的“卫星”变成学习的“太阳”。杜威的儿童中心论主张教育应符合儿童个性发展，兴趣与训练相辅相成，课程与教材要适合学生的需要，教师与学生互学互长。当今的基础教育改革正是基于杜威的儿童中心论。这次改革是教育主体的一次大变革，是对儿童的一次较为彻底的解放，它使儿童成为了学习的主体，要求教学要围绕儿童展开，充分

　　尊重儿童的个性与兴趣。本文就从教师角色转换，学生角色转换来探讨杜威儿童中心论对当今的基础教育改革的启示。一、基础教育改革中教师角色的转变伴随着基础教育改革的推进，教师的地位也发生了变化，以前的学习理论是教师为中心，现在变成了以儿童为中心，在这一主体变化的过程中，教师的角色也有了相应的变化。在杜威的儿童中心论中，他非常注重儿童思维能力的培养，认为“思维就是明智的学习方法”，“就是有教育意义的经验的方法”。他将思维的五步法直接应用到了教学方法上，认为：“教学法的要素和思维的要素是相同的。”这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验情境;

　　第二，在这个情境内部产生一个真实的问题;第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须负责有条不紊地展开他所想的解决问题的方法;第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，这个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。因此为了进一步有效培养儿童的思维能力，在日常的教学中更需要教师转换角色。结合基础教育改革的发展，可以从以下几个方面进行教师角色的转变：(一)导师角色教师是学生创新欲望的激发者，创新思维与技能的训练者、示范者和引导者。教师的引导要切实从学生经验出发，培养其身心和谐的发展。既要指导学生正确地选择适合自己个性特长的职业理想，又要引导学生正确处理人际关系和社会关系。(二)榜样角色

　　孔子曾说：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。”教师要注重为人师表，严格要求自己，树立好榜样，从思想作风到生活作风，从言行到举止，从心灵到外表，都要体现教师应有的文明风度和良好精神面貌。(三)朋友角色教师在同学生的交往中应该是朋友。教师以平等的身份交往，不以“权威”自居，不搞“一言堂”

　　。深入到学生中间去全面了解学生，尊重学生的人格，宽容和理解学生内心深处的思维方式和特殊行为，与学生共同探讨真理、共同进步。(四)引路人角色学生犯错误是难免的，因为他们无论在心理上还是在行为上都处于不稳定、不成熟时期，教师应该允许学生犯错误。当学生犯错误时，应该根据实际情况因势利导，绝不能一时冲动采取请家长，甚至开除的措施，这样不仅伤害了学生的成长，更给他们的心灵造成难以磨灭的伤害，对他们今后的发展极为不利。教师要成为学生成长路上的一个引路人，带领他们走上正轨。二、基础教育改革中学生角色的转变学生是学习的主体，这就要求我们在当今的基础教育改革中尊重学生的主体地位，切实使各种各样的教学围绕学生展开，更加要求学生在学习中自己主动转换学习思路、学习方法，自觉主动完成角色的转换，由知识被动的“接收者”变为“知识主动探求者。

　　杜威提出了“教育即生长”，要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，是一切教育和教学适合儿童心理发展水平和兴趣、需要的要求。尽管在当今的基础教育改革中已经为儿童的学习主体地位做了许多外界的准备，但是仍然有许多儿童不能从过去的知识被动接受者的角色中解脱出来，从而影响到了基础教育改革的进程。笔者结合实际，认为可从以下几个方面树立学生的学习观：(一)自主性学习儿童积极发挥自己的主体作用，主动去学习，不让老师牵着鼻子走。若能自己去阅读的教材一定要自己去读，能自己动手去做的试验就要亲手去做，你自己说的想法一定自己说出来。(二)合作性学习通过学生与学生、学生与教师间的讨论、互助等形式的合作，互相取长补短，共同发展进步

　　;这样能有效转化和消除学生之间过度的学习压力，有助于学生在学习中进行积极的沟通。(三)探究性学习在教师的组织、指导和引导下，学生从自身发现问题出发，通过试验、实践，用所学的知识去解决问题、验证原理，只要学生以自己敏锐的洞察力发现了问题，学习才有强大的动力。(四)创造性学习在教学中，学生应该从多方面，多角度去理解问题，尝试独立从事探索活动，学生一定要展开思维的翅膀，尽情飞翔，在深入理解所学内容同时，努力展现自己的创造才华。结语：基础教育改革是一个过程，在改革过程中也会产生许多问题，但是从“杜威的儿童中心”

　　来分析，可以从上述几个方面来改进。转变是一个需要教育线上各界人士的共同努力才能实现的过程，只有这样，基础教育改革才能达到实效。作者：邱昆来源：中学生导报・教学研究2014年36期第2篇:中国基础教育国际化在全球化过程中加强了世界各国之间的经济，政治和文化联系，其中教育更加没能逃脱。在现如今的中国，高等教育和职业教育早已经国际化并且得到了世界各国教育界的认可，然而对于中国基础教育是否、能否走这样一条国际化的道路，存在不同的认知与理解，文章从比较上海和山西发展现状和认识感知阐述：上海为什么能率先开始探索，而山西不作声响的原因。

　　教育对外开放政策是中国80年代以来对外开放战略的组成部分，教育的国际化更是教育现代化的重要内容。上海，作为“东方巴黎”，中国国家的中心城市，是中国的经济、文化、金融中心，拥有中国大陆首个自贸区，同时还作为我国最先展开基础教育国际化理论和实践工作的探索区域。然而，山西，一个拥有三千年历史的古城，却在此事情上落后了。一、教育国际化的内涵什么是“国际化”?并没有准确的定义，单就其本意来说“国际”即为国家与国家之间

　　;那么“国际化”就是超越一个或者多个国家界限，联合做事的一切行为活动。二、基础教育国际化的界定“基础教育”，就是指人类在学习成长过程中为了获得自己需要的能力而在初中(含初中以前)要进行的知识学习和实践活动。因此，所谓的基础教育国际化就是在世界经济全球化、贸易自由化的推助条件下，在国际基础教育市场对外开放的前提下，以世界教育共同繁荣发展为目的，在国际间对基础教育资源合理优化配置，从而促进基础教育事业的国际交流与合作，促进世界各国基础教育和经济、政治、社会、文化互相影响、互相依存、互相竞争、互相融合。三、比较分析上海与山西在基础教育国际化进程中的差异

　　为了更进一步探索学生和教师对基础教育国际化进程的认识水平的根源，从而找出山西落后的原因。我们将上海和山西作为研究对象并进行了一项社会调查。在此项调查中走访了十个高校，两地各五个高校2000名学生和教师。调查结果总体显示，山西只有7%的学生和教师了解基础教育的国际化，其中代课教师占大多数(70%)，在70%的教师中也只有30%可以解释基础教育国际化过程的本质，其余的教师仅是听说过或者看到过，并没有深层挖掘。而在上海受访者中，将近一半(45%)认为应该将基础教育国际化作为重要任务，但只有12%的人将其作为重中之重。在师资队伍，30%的人表示，基础教育国际化是不是一个优先事项，

　　20%无法做出决定。在一些像“你认为，基础教育国际化是什么”的开放性问题上，大多数受访者并没有留下他们的答案。与此同时，这次分析的结果还显示两地受访者对理想的基础教育国际化与当前所处教育、社会环境之间的一些差异。这种差异能从根本上说明山西落后上海一步的原因。具体反映在两个个问题中：“你认为本地存在哪些促使国际化的进程的因素?“你认为在此次进程中受到的阻碍有哪些?(选择三个答案)。因此，我们可以说，上海满足大多数试行基础教育国际化理念和实践的因素和条件。国际能力略微小于个人能力。有88%

　　的人们认为，“讲师，学者和研究人员的流动性”发挥的作用最大;而“取得国际教育体系”最少也有61%的人相信能够有推动作用。毫不奇怪，在过去很长时间内，教育国际化障碍问题被教育界称为“慢性病”。国家目前的留学教育计划几乎只适用于硕士和博士，学士存在专业需求严重供不应求，而对于高中的教育几乎没有形成完整的教育计划蓝图，更不用说基础教育。

　　山西的受访者把教师缺乏和语言能力不强作为两个主要的基础国际化教育障碍。只有35%专家指出，他们说外国语言。在这种情况下，令人鼓舞的是国家给予足够的关注，虽然他们也是心有余而力不足。另外一些担忧是，大约有70%的受访者强烈指出他们严重缺乏国际合作机会。这个结果可以从两个方面解释：首先，由于无法使用全球的可用信息，其次，因为国际关系情况不佳。四、结论虽然将上海列为了基础教育国际化的试验点，而山西没有，其中必然有原因，不论从山西所具备的推行因素、理想目标来讲，还是从山西的推行障碍来讲，要想将其作为试点很难。那么，现在东中西地区贫富差距悬殊，教育差异很大，面对基础教育国际化，国家的偏远穷地区是否合适?其实，通过上述比较认为，不能够因为我国教育质量现在存在的差异，区域教育不能够均衡，就完全否认了对基础教育国际化，也不可以由于教育的公平性就阻止发达地区的基础教育国际化。(作者单位：山西财经大学工商管理学院)课题：研究生教育质量评价方法创新研究，山西省研究生教育改革研究课题，编号：20132040;

　　高等教育质量评价方法比较与应用研究，2013年教育教学改革研究项目，编号2013116作者：王一清来源：商2014年47期

篇四：教育评价变革论文

　　对小学数学教学评价改革初探论文

　　传统的教学评价是“应试教育”的产物，有着很大的局限性，它所评价的内容片面，形式单调，方法单一，已经不能适应素质教育的需要。在辨证唯物主义思想的指导下，我们尝试着对传统的教学评价进行改革，以期初步建立起素质教育的评价体系。1、评价目标的系列化。制定评价的目标系列需要经过一个先自下而上，后自上而下的双向过程。首先由教师在深入学习大纲，把握教材的基础上，分析知识点的分布、能力培养的载体以及思想教育的因素，初步制定出评价的目标系列；然后由教科研人员和部分骨干教师研究评价目标的科学性、可行性；最后确定评价的目标系列，并向师生公布。经过初步的探索，我们认为评价的目标系列一般应由以下三部分构成：知识评价系列。教材把教学大纲的教学要求具体化了，因此，我们应当认真研究教材，找出每一节课、每一单元、每一册教材中的知识点，从而构建一个知识评价系列。如：

　　力评价系列既离不开“数学知识”这个载体，又要在教学活动中评价学生的数学能力。建立能力评价系列的主要目标不是为了对学生的能力进行鉴定性的评价，而是为了促使教师把培养学生的能力，作为教学中自觉的行为。基于这样的认识，我们尝试建立各年级的能力评价系列。（参见表一）非智力因素评价系列。即对学生学习数学时所表现的情感、意志、习惯等非智力因素进行定性的评价。根据大纲的要求，我们初步拟定出小学生非智力因素评价系列：2、评价时空过程化。评价时空过程化是指要随时随地对学生的学习过程和学习的结果进行评价。从时间上看，应有学习前的准备性评价、学习中的形成性评价和学习后的总结性评价。从空间上看，在学校应该包括课堂上的评价、活动课的评价；在校外，应有家庭评价和其它活动的评价。实现评价时空过程化，就是为了及时了解学生已经达到的程度，发现存在的问题，从而有效地调控教学行为，使全体学生都达到教学目标。实现评价时空过程化要求注重平时的了解、考查，包括课堂提问、课堂作业、家庭作业、课时达标测试、课堂操作、课堂学习的积极性、主动性和学习习惯等。显然，实现评价时空过程化，评价的指向是唯一的，而评价者既可能是学生本人，也可能是同学、教师、家长或其他教育者。因此评价时空过程化，要求评价方法的多样化。3、评价方法多样化。（1）个人、小组与教师评

　　价相结合。（2）口试、面试、笔试相结合。口试的主要内容是说理，即说算理、说解题思路、讲公式的推导过程等。面试的主要内容是操作，如操作小棒演示算理，拼摆学具推导公式，测量，制作等。笔试的主要内容是考查学生的基本知识和解题能力。加强口试与面试，有利于减轻学生的负担，有利于了解学生的思维过程，有利于教师及时对学生提供帮助，有利于培养学生的语言表达能力，有利于提高学生和临场心理素质。（3）免试与重试相结合。对于学习能力强，学习认真，平时表现好的学生，可以允许免试。对于评价成绩待及格的学生，应当给他们重新应试的机会，并以重试的成绩为准，这样能使学困生在重试之前找出不足，进行重点学习，同时可调动他们学习的主动性和积极性。4、评价结果的表现科学化。以往把百分制作为教学评价结果的唯一表现形式，无论是在信度上还是在效度上，都有较大的缺陷。因此，应寻求评价结果表现形式的多元化、科学化，尽可能地把评价结果描述得准确些。（1）平时考查与综合考查的结果相结合，以平时的结果为主。（2）定性与定量评价相结合，以定性评价为主。（3）等级与评语相结合，以评语为主。

篇五：教育评价变革论文

　　幼儿园教师对教育评价改革的关注

　　幼儿园教师对教育评价改革的关注-学前教育论文幼儿园教师对教育评价改革的关注崔龙超于开莲，1首都师范大学学前教育学院,北京100048;2北京京北职业技术学院,北京101400，[摘要]借鉴“关注为本采纳模式”,本研究采用问卷法、访谈法及个案研究法,仍讣识层面考察幼儿园教师对以《幼儿园教育指导纲要，词行，》颁布为标志的教育评价改革的关注情冴,结果发现幼儿园教师对教育评价改革的关注基本跨越“不相关”阶段,多数处于“自我关注”和“影响关注”阶段。这表明幼儿园教师一般关注到了教育评价改革“信息”,重规教育评价改革对教师个人的要求,幵丏对“结果”的关注居关注焦点之首,同时对“合作”给予了高度重规,不过“仸务关注”普遍较低,丏受到学历、教龄、职称、幼儿园性质等因素的影响。今后应进一步提高幼儿园教师对教育评价改革的理览不讣识,幵支持他们在实践中积极探索具体的评价斱法,提高其实斲发展性教育评价的水平,促进幼儿园教育评价改革的深入。[关键诋]教育评价;教育改革;关注为本采纳模式;教师关注稿件编号:201409230005;作者修改返回日期:2015-6-24基金项目:北京市哲学社会科学觃划课题“北京市幼儿园课程改革成效研究”，编号:I3JYB015，、北京市属高等学校高层次人才引进不培养三年行劢计划，2013-2015年，青年拔尖人才培育计划项目“北京市幼儿园教师运用观察不评价改进教学的培养研究”通讨作者:于开莲,首都师范大学学前教育学院副教授,博士,硕士生导师,E-mail:[emailprotected]

　　教育评价是教育过程中的重要环节,学前教育评价在20丐纪50年代以后就受到了西斱各国的普遍重规。在我国,2001年《幼儿园教育指导纲要，词行，》，以下简称新《纲要》，颁布以后,幼儿园教育评价改革也开始了新一轮征程,以幼儿发展为核心的价值观、强调对教育过程的评价、评价主体多元化、评价内容全面化等主张正在逐步成为幼儿园教育评价的一般趋势,“发展性教育评价”的重要意义由此建立。时至今日,改革之路已走过十余年,有学者指出教师在讣识层面对教育改革的理览和在行为层面对教育改革的实践直接反映了幼儿园教育改革的成效。然而长久以来,我们对教育改革成效的研究在斱法上多主观判断、现状描述戒历史梳理,缺少科学、有效、适宜的研究斱法。“关注为本采纳模式”，Concerns-BasedAdoptionModel,简称CBAM，是由美国学者霍尔等人于1970年到1986年间基于对中小学及大学变革的研究,同时参照弗朗西斯?富勒(FrancesFuller)等人关于教师职业关注发展的研究编制的一套研究工具,用于评价教育变革实斲水平、程度和效果,同时考察个体在实斲变革时如何受到变革的影响,“是国际上具有一定影响力的课程实斲评量工具”。该工具包括关注发展阶段，StagesofConcern,简称SoC，、课程实斲水平，LevelofUse,简称LoU，和革新形态，InnovationConfiguration,简称IC，三个诊断维度,分别运用关注发展阶段问卷(StagesofConcernQuestionnaire,简称SoCQ)、实地观察和焦点访谈(focusedinterview)等斱法,综合、全面地考察教师对变革的关注情冴及变革实斲情冴。本研究拟借鉴该评价工具中的“关注发展阶段”研究,仍教师的理览和讣识层面,探究其对教育评价改革理念的态度、关注和理览程度,幵以此作为考察教育评价改革实斲成效的依据之一。一、关注为本采纳模式简介及其适用性

　　该工具共包括三个斱面:即关注发展阶段、课程实斲水平和革新形态。其中,关注发展阶段主要指个体在实斲教育变革时对变革的感受、态度、想法、观点戒反应,考察斱式是运用关注发展阶段问卷。霍尔等人将变革实斲者的关注态度划分为4个阶段、7个维度。这4个阶段分别是:不相关、自我关注、仸务关注和影响关注;7个维度包括:意识、信息、个人化、管理、结果、合作和再关注,反映了教师对一项变革仍不关心、不参不到消极参不,再到主劢参不、合作及创新的态度变化过程。所谓课程实斲水平则是依据实斲者在变革过程中所表现出来的标志性行为戒操作性概念,判断实斲者的实斲水平,考察斱式是综合运用实地观察和焦点访谈两种斱法。基于两种斱法的研究数据,同时根据知识、获取信息、分享、评估、计划、观点陈述和执行状冴等7个观察点，类别，,可以将课程实斲水平由低到高依次划分为不实斲、定位、准备、机械实斲、常觃化、精制加工、整合和更新等8个水平。上述关于课程实斲水平的研究只是描述了课程实斲的一般水平,在具体实斲中,教师会因为对变革戒革新的理览不同、计划不实斲之间总是存在一定的差距而产生“个人版”的实斲,因此霍尔等人又增加了第三个研究维度“革新形态”,通过访谈和观察的考察斱式,判断每个不同实斲者的水平和差异。关注为本采纳模式是一种关于变革实斲程度的评量工具,它仍“关注阶段”和“实斲水平”等维度评估教师实斲教育变革的程度,为了览改革中教师的观念不态度提供了较为可靠的理论依据和测量工具,因此被规为较完整的教育改革实证模式,受到国内外学者的讣可,幵被广泛应用于教育领域变革的研究。运用该工具研究我国幼儿园教师对评价改革的关注和实斲情冴,幵进而总结改革成效,具有重要意义。首先,该工具在美国以外的其他多个国家都得到了本土化验证和重新修订,是一种在国际上被广泛使用幵具有一定影响力的课程实斲评量工具。运用该工具,可以为我国研究幼儿园教育评价改革成效提供科学、有效的研究斱法,有劣于仍经验总结上升到系统、深入的考察;其次,该工具仍考察教师观念层面，如

　　教师对改革的关注、理览、态度等，到教师实斲层面,再到考察教育评价改革实斲成效的差异,总体上形成了一个整体、全面的分析框架;第三,该工具将评价不促进教师与业成长有机结合,能够有效促进教师与业发展。工具中的每个测量和评价点也是干预教师与业发展的关键点,因此实斲不评价的过程也是促进教师与业成长的过程。将这一理论提供给教师,能够帮劣教师更清楚地理览教师与业发展的觃律,促使他们更好地发展。总之,现有关于幼儿园教育改革的研究多集中于改革的初期,如今改革已经进入相对稳定的中后期,正可以运用关注为本采纳模式来研究改革的中后期成效。二、研究斱法关注为本采纳模式分别仍教师的理览讣识层面和实际实斲层面,考察教师对变革的实斲程度。本研究将主要完成教师理览讣识层面的评价,因此将主要运用问卷调查法、访谈法不个案研究法。其中,问卷调查法将借鉴关注为本采纳模式的“关注阶段量表”,对其进行翻诌、修改,形成“幼儿园教师对教育评价改革关注阶段调查问卷”,同时采用分层随机抽样的斱法,选取北京市5个城区和5个郊区县的46所幼儿园，包括公立幼儿园和私立幼儿园，的教师为调查对象,共计发放问卷700仹,实际回收655仹,剔除无效问卷49仹,实际回收有效问卷606仹,有效回收率为86.57%。然后,仍参加问卷调查的教师中随机选取来自不同区县幼儿园的30名教师作为访谈对象,进行深度访谈,以了览其如何看待教育评价改革的理念。最后,在接受访谈的30名教师中进一步选取有代表性的2名教师作为个案研究对象,深入、全面地考察其对改革的关注情冴,其中教师l为本科学历,教龄25年;教师2为大与学历,教龄5年。三、研究结果不分析，一，幼儿园教师对教育评价改革关注的总体趋势

　　“关注为本采纳模式”将变革实斲者的关注态度划分为4个阶段,即“不相关”阶段、“自我关注”阶段、“仸务关注”阶段和“影响关注”阶段。本研究对收集到的数据进行描述统计分析,结果显示在意识、信息、个人化、管理、结果、合作和再关注等7个维度上,教师关注情冴的得分均值有较大波劢,呈大写的M型分布,即在“意识”“管理”两个维度上出现了低谷值,而在“个人化”“结果”“合作”和“再关注”维度上出现了高峰值，见图1，。，二，幼儿园教师对教育评价改革关注的差异分析1,不同学历教师间的比较。本研究采用斱差分析,对不同学历的幼儿园教师在关注程度的7个维度上进行比较,结果表明除“管理”维度存在显著差异(F(3,605)=2.77,P=0.0410.05)外,其他各维度均无显著差异。通过LSD法进行事后比较发现,在“管理”维度上,高中戒中与学历教师的关注程度显著低于大与和本科学历的教师，见表1，。这说明较低学历的教师不担心教育评价的具体实斲问题,而拥有较高学历的教师更加关注按照新《纲要》的要求对幼儿进行评价的过程中可能会出现的问题,比如评价的时间够不够、个人能力是否达到要求等。

　　2,不同教龄教师间的比较。本研究将教师教龄划分为3年及以下、4-6年、7-15年、16年及以上。以教师关注阶段各维度为因变量,以教师教龄为自变量进行单因素斱差分析,结果显示不同教龄幼儿园教师对于教育评价改革的关注程度在“意识”和“管理”维度上存在显著差异(F(3,605)=4.36,P=0.0050.01;F(3,605)=4.367,P=0.0050.01),其他5个维度不存在显著差异，见表2，。事后检验发现,教龄在15年及以下的教师在“意识”维度上的得分显著高于教龄在16年及以上的教师,这说明教龄长的教师更加关注教育评价改革,对新的评价理念及斱法有一定的了览。而在“管理”维度上,教龄在15年及以下的教师的得分显著低于教龄在16年及以上的教师,这说明教龄长的教师更加担心在实斲评价的过程中可能出现的具体操作问题,担心自己的关注点跟新《纲要》的要求之间有冲突。比如在访谈中就有教龄较长的教师提到:“其实我视得在评价幼儿的过程中最看重

　　的是孩子是否遵守纪律是否配合,因为集体就应该有集体的纪律,不能太散了,但是如果按新《纲要》的要求,纪律不是最重要的。”3,不同职称幼儿园教师间的比较。本研究主要考察初级职称、中级职称和无职称教师之间的区别,其中初级职称主要指幼教一级、幼教二级、幼教三级和小教一级、小教二级,中级职称指幼教高级和小教高级。以教师职称为自变量,以教师关注阶段各维度得分为因变量进行单因素斱差分析,结果显示不同职称幼儿园教师对于教育评价改革的关注程度在“意识”“个人化”“管理”“结果”和“合作”等5个维度上均存在显著差异(F(2,605)=5.173,P=0.0060.01;F(2,605)=5.452,P=0.0040.01;F(2,605)=12.59,PO.OOl;F(2,605)=5.138,P=0.0060.01;F(2,605)=5.71,P=0.0030.01),其他两个维度上不存在显著差异，见表3，。事后检验发现,无职称的教师在“意识”维度上的关注得分显著高于具有初级戒中级职称的教师,这说明具有初级戒中级职称的教师更加关注教育评价改革,对新的评价理念及斱法有一定的了览。在“个人化”“结果”和“合作”等维度上,具有初级戒中级职称的教师的关注得分显著高于无职称的教师,这说明有职称的教师更加关注教育评价改革对个人与业成长和幼儿发展的影响,更加注重在实斲评价过程中的通力合作。另外,在“管理”维度上,具有初级戒中级职称的教师的关注得分显著高于无职称的教师,具有中级职称教师的关注得分显著高于具有初级职称的教师,这说明具有较高职称的教师更加关注在实斲评价过程中的具体操作问题,访谈也显示具有较高职称的教师在与业成长斱面的诉求比较积极,因此对幼儿发展性评价的一些具体问题有更多的思考。

　　4,不同性质幼儿园教师间的比较。本研究主要考察公立幼儿园和私立幼儿园之间的区别,其中公立幼儿园主要指教委办园、企事业单位办园、部队机关办园和社区街道办园,私立幼儿园则指民间社会力量办园。采用独立样本t检验考察公立园不私立园的教师在教育评价改革关注水平不同维度上的差异,结果显示他们在“意识”“信息”“个人化”“结果”“合作”和“再关注”等维度上均不存在显著差异(t(604)=-0.738,P0.05;t(423.872)=-1.865,P0.05;t(604)=0.932,P0.05;t(604)=1.022,P0.05;t(604)=1.342,P0.05;t(604)=-.007,P0.05，,只在“管理”维度上存在显著差异(t(604)=4.088,PO.OOl),私立幼儿园的得分显著低于公立幼儿园,说明公立幼儿园教师更关注按新《纲要》的要求实斲评价时的具体操作问题,有自己独立的思考,而私立幼儿园教师则表示“按幼儿园要求做即可”。其他维度上差异不显著,说明不论公立幼儿园还是私立幼儿园对教育评价改

　　革都有一定的关注,基本能按照新《纲要》的精神来实斲评价,这可能是由于新《纲要》颁布以来,各区统一教研指导培讦,幼儿园之间互相学习观摩,随着各种形式的交流和学习,幼儿园教师对新的评价理念不斱法不再陌生。5,不同地区幼儿园教师间的比较。采用独立样本t检验,考察北京市城区和郊区幼儿园教师对教育评价改革的关注是否存在差异,结果表明在“意识”“信息”和“再关注”维度上两者存在显著差异(t(604)=2.181,P0.05;t(604)=一2.149,P0.05;t(604)=-2.316,P0.05，。在“意识”维度上,郊区教师得分显著低于城区,说明郊区教师更多地跨越了“不相关”阶段,对改革的关注程度较高。在“信息”和“再关注”维度上,郊区教师得分显著高于城区,说明郊区教师更注重对改革信息的关注和收集,更关注对改进评价的思考。不过,研究者讣为这幵不表示城区教师对教育评价改革的关注少,而是他们相对来说接觉教育评价改革更早,已经把新《纲要》中的一些核心理念内化到了自己的教育实践中,所以在关注层面表现得没有那么显著。而郊区起步晚一些,郊区的教师对发展性教育评价在理念上有了一定的讣识和体会,但真正进入到实践环节,不少教师还是视得力不仍心,比如在访谈中就有郊区教师提到希望与家学者能多走进教室,在实斲环节中给予更多的指导。另外,也有可能是样本量的问题,在本研究中,城区幼儿园取样比较分散,而郊区的取样受各种因素的限制主要集中在公立园,致使调查结果受园所性质的影响较大,今后研究中应尽量均衡样本量。，三，幼儿园教师对教育评价改革关注的个案研究关注为本采纳模式指出在大多数情冴下,个体会同时在一个以上的阶段中对变革持有较为强烈的关注,这也就是说,教师对变革的关注处于几个阶段共存的状态,其中有些阶段的关注程度可能比较强烈,而有些可能根本就不存在,因此它用关注概觅图(concernsprofile)来代表个体不同强度的关注阶段,其中横轴代表的是关注

　　的发展阶段,纴轴代表的是关注的强度,以此描述个体对变革的关注状冴。为了进一步研究幼儿园教师对教育评价改革的关注程度,研究者仍接受访谈的教师中选取了两名学历不同、教龄不同的教师绘制她们的关注概觅图,幵根据对她们的实地观察确定她们的关注程度。1,教师l对教育评价改革的关注情冴。教师1拥有20年教龄,本科学历,她对教育评价改革的关注概觅图如图2所示。由图2可以看出,这名教师在“自我关注”和“影响关注”阶段都表现出了较为强烈的关注,而在“仸务关注”阶段的相对强度最低。仍访谈中得知,该教师之所以在“仸务”阶段关注强度低是因为她对自己的经验和能力颇为自信,讣为自己有趍够的能力评价幼儿,不担心评价时的具体操作问题,如她提到:“我们评价的目的就是了览孩子,做到心中有数,仍而去实斲教育,帮劣他提升,而不是为了评价而评价。我更看重孩子在活劢中的探索精神、社会情感、帮劣他人的情冴。我一般都是在活劢中评价孩子,过后会有一个观察分析和反思,然后会更有针对性地采取措斲进行指导,随时调整我的教学。”这说明该教师对教育评价改革较为关注,能积极收集相关信息,讣真学习相关内容,幵运用到自己的教学工作中。通过图2我们可以判断,这名教师对教育评价改革的关注程度较高,代表了在关注基础上实斲变革的理想目标,也预示着这位教师能够顺利地朝着有益于变革的斱向自视发展。2,教师2对教育评价改革的关注情冴。

　　由图3可以看出,有着大与学历和5年教龄的教师2在“意识”维度和“个人化”维度都表现出了较为强烈的关注,而在“信息”维度和“结果”维度上的关注强度较低,说明该教师对教育评价改革的关注程度不高,对改革相关内容幵没有深刻理览,对相关信息的收集也不积极,而是将更多的关注放在了个人如何适应改革要求上,对于自己在改革中的作用不明确。我们在访谈中得知该教师确实对新《纲要》中的评价理念理览不到位,只是在幼儿园的集体教研中有过粗略的学习,对幼儿进行评价时也只是按照园里的要求填写评价表格,例如该教师讣为“评价的目的就是了览孩子,再有就是评价完了给家长看,意义在于讥家长更好地了览孩子在园的一日生活表现”。四、认论，一，幼儿园教师对教育评价改革的关注基本跨越“不相关”阶段根据关注为本采纳模式对关注阶段的划分,“意识”维度上的关注属于“不相关”阶段,因此在“意识”维度上得分越低,说明对教育评价改革的关注越多。本研究结果显示,幼儿园教师不论学历、教龄、地区,均在“意识”维度上得分较低,说

　　明幼儿园教师对教育评价改革的总体关注程度较高,基本跨越了“不相关”阶段,他们已经普遍讣识到按照新《纲要》的要求对幼儿进行发展性评价的重要性和必要性。，二，幼儿园教师对教育评价改革的关注多数处于“自我关注”和“影响关注”阶段本研究结果显示,幼儿园教师对教育评价改革的总体关注程度较高,多数教师处于“自我关注”和“影响关注”阶段。其中,“自我关注”阶段的教师对变革有总体讣识,也有兴趌了览更多信息,但是对于自己为适应变革应该做什么还不明确;“影响关注”阶段的教师则更加关注教育评价改革对自己、对幼儿以及对教师群体的影响,也愿意就教育评价改革所能带来的更加广泛的益处进行深入探索。霍尔在他的著作中指出,如果变革得到了谨慎仔细的推劢,那么教师将会仍“自我关注”阶段前进,最终达到“影响关注”阶段。可见,只要我们继续深入开展和实斲教育评价改革,对于改革成效我们是有理由抱乐观期待的。首先,多数幼儿园教师关注到了教育评价改革“信息”。随着新《纲要》的颁布,教育评价改革实行十几年以来,幼儿园不断进行尝词,词图能够通过多种形式、多种渠道帮劣教师获取课程改革的相关资源,包括与家讪座、集体教研、骨干教师观摩课、外出参观学习、规频教学、网绚学习、书籍等,因此多数教师对教育评价改革有一定的了览,也比较关注教育评价改革相关信息的收集,愿意了览更多相关内容。但是,根据教师对问卷中“我对教育评价的相关理念和内容了览得非常少”的回答可以看出,仌旧有13.2%的教师选择“符合”戒“非常符合”,讣为自己对教育评价改革的了览非常有限,这部分教师还须加强有关评价改革理论的学习。其次,幼儿园教师重规教育评价改革的“个人化”要求。教师是教育评价改革的最终执行者,起着至关重要的作用。教育评价改革要取得实效,必须使幼儿园教师

　　接受新的评价理念,幵实现行为上的转变。正因为如此,幼儿园教师就要关心改革对自身的要求和影响,到底是正面的、积极的、有利于与业成长的影响,还是会变成一种负担。教育评价改革要求教师由主导者变为引导者,由仲裁者变为促进者,这种觇色的转变是一些教师所担心的问题,但是只要在实斲评价时慢慢摸索,逐渐适应这种觇色的转变,就会促使教育评价改革取得一定的成效。另外,还有一些教师担心按新《纲要》的要求实斲评价,会给日常工作带来一些不必要的负担,比如强制性的观察让录、反思笔让等书面作业,这在教龄长的教师身上体现得比较多。我们要审慎地对待这种负面情绪,即改革的推劢者应耐心地传递积极理念,尽力促成教师观念的转变,同时讣真听取教师的反馈和建讧。第三,幼儿园教师对“结果”的关注居关注焦点之首。本研究发现幼儿园教师对“结果”的关注程度最高,可见教育评价改革对幼儿的影响是教师关注的重点,对此研究者幵不感到意外,因为伴随新《纲要》的颁布,教育评价改革已进行十余年之久,“以幼儿为中心”“促进幼儿发展”等思想早已成为幼儿园教师能够脱口而出的概括性诎诧。在教育活劢中,教师也越来越多地将主劢权交给幼儿,同时关注自己对幼儿的评价给幼儿带来的影响,这些都是教育评价改革成效的体现。但是,我们讣为关注幼儿的发展变化还只是最基础的一步,接下来如何根据幼儿的发展变化及时调整教育策略,改进教学,真正促进幼儿发展,才是实斲教育评价改革所要达到的目的。第四,幼儿园教师对“合作”给予了高度重规。问卷结果显示,幼儿园教师对于“合作”表现出了较高的关注程度,超过81%的教师愿意在教育评价上不别人建立合作关系。可见,幼儿园教师已经讣识到个人力量的有限,不同事之间相互配合、支持不合作,不仅可以更好地观察幼儿,对幼儿进行全面客观的评价,而丏可以提高自己的教育教学水平。当然,这种对“合作”的高度关注有很大一部分原因还不幼儿园教育的特殊性有关,幼儿园生活化和游戏化的教育组织形式需要教师付出更多的

　　心力,也需要主班教师和配班教师、保育员的通力合作,因此幼儿园教师表现出了较为强烈的合作意愿。，三，幼儿园教师对教育评价改革具有较低的“仸务关注”根据关注为本采纳模式对关注阶段的划分,被词在“管理”维度上的关注属于“仸务关注”阶段,教师此时最为重规的是效率、组织、管理等问题。本研究问卷调查结果显示,多数幼儿园教师对教育评价改革处于较低的“仸务关注”阶段。之后的访谈也发现教龄长的教师对评价的具体组织实斲、实际效率等问题关注程度不高,可能是因为他们经验比较丰富,所以不担心这些问题。而新人职教师也不关注这些问题,可能是因为他们对改革缺乏自己的思考,只是被劢接受以完成幼儿园分配的仸务,同时他们对自己能否有效评价幼儿持怀疑态度。，四，学历、教龄、职称等因素对幼儿园教师关注的影响对于幼儿园教育评价改革,虽然教师们的总体关注程度较高,但是受学历、教龄、职称等因素的影响,不同的教师处于不同的关注阶段。如教师的学历水平越高,对教育评价改革的关注程度越高,对新《纲要》中教育评价的理览和讣识也越深刻。反之,教师学历越低,对教育评价改革的理览和关注越流于表面。教师的教龄以15年为分界线,教龄越长,对教育评价改革关注程度越高,尤其在“意识”和“管理”维度上差异十分显著。这可能是因为教龄长的教师既有经验的积累,又有理论的学习,而丏通常较多承担幼儿园的管理仸务和教科研仸务,所以对教育评价改革的关注程度较高。教师职称越高,对教育评价改革的关注程度也越高,这可能是因为职称高的教师具有深厚的理论基础和与业知识,比较关注与业领域的最新劢态,善于吸收最新教育教学研究成果,幵将之应用于教育教学实践中。此外,不同性质幼儿园教师对教育评价改革的关注程度也不同,尤其在“管理”维度上存在显著差异,公立幼儿园得分显著高于私立幼儿园。公立幼儿园教师一般不需要研究者览释就明白问卷的调查内容是什么,而私立幼儿园有很多教师需要研究者对教育评价改革的概念进

　　行详细览释后才能参不调查,这可能不公立幼儿园更注重办园质量、更关注幼儿园教育改革有关。总之,伴随着新《纲要》的颁布,幼儿园教育评价改革已走过十余年的历程,教育评价的发展性功能逐渐被人们所重规,幼儿园一线教师更加注重幼儿的学习和发展过程,重规幼儿的主体地位,所以他们对教育评价改革的关注情冴总体处于较高阶段,但其中反映出来的问题也需要我们不断反思、积极览决,以推劢我国幼儿园教育评价改革的深入。

篇六：教育评价变革论文

　　.

　　关于教育评价的论文范文2篇

　　关于教育评价的论文范文一：思想政治教育评价机制创新一、思想政治教育评价机制的功能(一)诊断和鉴定功能。诊断和鉴定功能是评价功能固有的一种特性，评价机制所设的考查项目，可以理性的了解教育活动的进展情况，并对其进展的情况进行诊断。比如发现了教育过程中的特色优势或者是不足和缺陷，并在诊断的基础上进行鉴定，提出进一步发展的合理化的建议。(二)调整功能。这是在诊断和鉴定功能的基础上进一步引导评价对象向既定的教育目标前进的一项功能。在思想政治教育过程中发现了偏差或无效的评价机制时，进行调整并且掌舵下一步的教育方向，使教育评价机制朝着健康有序的方向发展。(三)发展功能。发展功能是对教育过程和结果进行诊断、鉴定、调整后的必然反映。这实际是我们在进行思想政治教育过程中的去伪存真、激浊扬清的过程，通过褒扬好的摈弃落后的机制理念、方式方法，从而推动整个教育体制的发展。本课题组在构建“大思政”教育模式上的研究，就是突破了传统的思想政治教育是几门课、几个部门的教育模式，把单纯的思想政治理论课教学和随意性较大的学生第二课堂进行有机的整合。在思想政治教育方面，我们探究一种处处是思想政治教育课堂，人人是思想政治教育老师的大的思政教育模式。这种研究必然带来评价机制的

　　1/8'.

　　.

　　改革，甚至评价机制如果改革的不好，也必然使“大思政”教育模式的探索成为一种纸上模型。所以在评价机制建设上本课题组有些自身的想法和建议。

　　二、建议(一)对评价机制中“创新”因子的肯定。随着对高校思想政治教育的研究，此方面的理论会不断的丰富，方案也会层出不穷。无论出现什么样的方案，无论在评价机制上侧重“文艺性”、“素质性”还是“知识性”、“实践性”都要肯定其中的“创新”因子，以及这种“创新”在评价机制改革中的作用。不能动辄就以“随意性”“、人为性”“、没有制度性”等等加以否定。创新是评价机制得以已延续和发挥最大功能的保障，肯定思想政治教育评价机制中的“创新”因子是工作的需要，也是教育发展的需要。(二)开拓评价的空间。思想政治教育有其非常独特的教学特点，任何评价机制都不能做到一劳永逸、或者面面俱到。目前我们因为评价研究的瓶颈，导致高校在思想政治教育评价中采用了一种直观便捷的方式，既“教—学”模式，这并不是思想政治教育的本质，也达不到培养合格人才的目的。所以必须拓展评价的空间，创造性的开拓“学—行”的教育空间。各个高校可以根据自身的条件和实际大胆探索，理工农医、文史财经、高职院校都可以有自己的独特的思政教育评价体系，不拘一格的培养高素质的人才。三、小结总之，思想政治教育是我国高等教育人才培养质量的重要保障，思想政治教育的评价机制是其保障和反馈。评价机制的研究

　　2/8'.

　　.

　　和发展必然事关我国高等教育人才培养质量的长期信誉，实则为教育研究的重点。

　　关于教育评价的论文范文二：高等教育评价范式研究在1986年，库克和沙迪什描述了评价活动的三种模式。第一种是实验法。实验法是寻找可操纵的解决方法，并估计可测量的项目效应。第二种是利益相关者的方法。它主要的意思是指，向各个利益群体提供他们需要的信息。该方法力图使评价活动能回应项目的需要。第三种是解释性方法，就是提供“一般化的解释”。我国对国内教育评价范式的研究相对较少，研究范围也比较狭窄[2，3]。协商以及协商机制的国内外研究在教育评价领域，一些学者把协商的概念运用到了教育的范畴。一些评价文献强调，评价者应该拥有和运用协商技巧，这是一种评价能力的基本素质，并讨论了作为协调者所应具备的协商技能。2005年，国外学者安尼•马克维茨，研究了在评价实施过程中，协商的一些策略性技巧，并提出了进行协商时应遵循的六条原则：第一，认识评价内在的政治本质;第二，重视多个利益相关者的贡献;第三，注重利益相关者的立场，并对评价计划作出评价;第四，评价者应该在利益相关者之间扮演一种积极的角色;第五，评价者要具备作为协商者应答冲突的技能;第六，开发和管理多元利益相关者之间冲突的技能[4]。2008年，戴安•麦克唐纳指出需要将协商落实在评价实践层面上，同时指出评价者应具备的技能：沟通、移情和自信，尊重和达成共识的能力、鼓励利益相关者互相倾听。他也讨论了在评价过程中，评价者在利益相关者之间达成共识并非总是可能的情

　　3/8'.

　　.

　　况下，需要具备的技能和素质[5]。有的学者从具体的评价入手，研究和分析了如何运用协商程序解决冲突。如2005年，劳瑞•史蒂文等人基于社会心理学的视角，提出了冲突策略理论，并分析了建设性的冲突解决理论;并详细讨论了建设性的冲突中，如何运用协商程序和协商技巧来解决项目评价中的问题[6]。2008年，西沃恩•夏基等分析了社区项目评价的问题，给出了一些运用协商的建议，要想运用好协商的方式，必须掌握一些关键的技巧：运用情感体验、融洽的思维、创造性思维、时机的判断、时机的掌控能力等。以上是国外文献的介绍，反观国内的研究情况，对于协商及协商理论的研究主要集中在政治、经济和法律领域。而在我国高等教育评价研究领域，很少有关于协商机制的研究，对于通过价值协商机制的构建来解决价值多元化的问题更是少之又少[7，8]。

　　河南省高等教育评价存在的问题(一)高等教育评价中利益相关者对价值缺乏认同感高等教育评价是一个价值选择的过程，但是也存在不同的价值主体的博弈，因为他们有着不同的价值观，有着不同的利益需要，这些左右着他们各自有着不同的价值选择。从三个角度来分析：从政府的角度来看，政府的主管单位比较注重评价的管理工具的职能，通过评价来对大学进行支持或决策;从社会的角度，希望评价是一种“公众问责”的职能;从高校自身来说，希望通过大学教育的评价来促进高校的发展。从河南省情况来看，政府决策者在评价活动中，往往处于支配地位，因为他们想通过这样的评价，来认清被评价高校的实力情况，从而满足其决策的需要，这种评价的定位

篇七：教育评价变革论文

　　关于教育评价的论文范文怎么写

　　教育评价的论文范文篇一：《试论教育评价改善趋势》

　　一、坚持教育评价方法的多样性

　　教育评价方法是指进行教育评价所遵循的途径和程序，是完成评价任务实现评价目的的手段和桥梁，包括评价的思想方法和评价的实践方法两大类。教育评价思想方法应以马克思主义的唯物辩证法为指导，以教育学和心理学理论为基础，多角度、多层次地分析问题，有针对性、有步骤地解决问题。

　　1.坚持两点论的观点

　　即不仅要看到事物的正面，也要看到它的反面，并注意到正反两方面在一定条件下可以转化。在评价学生时，要认识到青少年处在成长过程之中，成熟与幼稚、长处与短处、优点与缺点总是并存于一身。评价过程出现的晕轮效应、首因效应、定势偏差、感情投射偏差、中心化偏差等均是评价者主观偏见表现，应予以克服。

　　2.坚持事物普追联系的观点

　　从评价对象内部与外部的纵横交错联系中作出正确的评价。青少年学生既是先天与后夭、生理与心理、智力与非智力、理性与情感等多种因素相互联系的完整个体，又是与他人、群体、集体、家庭和社会等外部环境有着广泛而密切联系的现实的人。因此在评价时，一方面应全面评价学生，切忌只顾一点而不及其余的片面做铸，另一方面应在广阔的背景下考察学生个体的发展，尽可能地区分出阻碍学生发展的各种负面因素并采取相应对策予以克服。

　　3.坚持发展的观点

　　以往的评价以形而上学的静止而僵化的观点看待学生，常常以学生一时一事的表现轻率地断定其令后的发展限度。素质教育评价应从考察学生即时状态人手，着眼于其今后的发展，相信学生发展的潜力，积极评价多于消极评价;发展评价多于静止评价侣过程评价多于终结评价。最终目的是增强学生主动发展的内部动力，形成奋发向上的精神力量，达到素质教育的根本目的。

　　二、坚特教育评价的教育性和发展性

　　长期以来，教育评价的功能主要定位在透拔作用上。这种选拔功能的存在并日益被强化，固然有其历史原因，但更重要是人们固执而可怕的偏见:教育被认为是一整套的学习任务，任务随着学生的年级升高而越来越难，能成功地越过更高阶梯的人将越来越少二片面强调评价的选拔功能，只能压抑和摧残学生的身心发展，是与教育评价的本质含义相悖，更与素质教育的宗旨背道而驰。现代教育评价的主要

　　功能和根本意义，既不在于鉴定和选择，也不在于对学生进行誉戒与鞭策，而在于检查教育目标的达成水平，取得反馈信息，以便调整教育教学过程，及时针对缺陷和问题进行补救和娇正。所有这些，与当前流行的片面强调分数、淘汰的教育评价有明显区别。为了使教育评价在实施素质教育中发挥应有的导向作用，本人认为在评价过程中应强调以下几个方面:①注重基础。素质教育是基础教育，以培养人的基本素质为出发点。中小学实施素质教育目的是使每一位学生都具备思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理等方面最基本的素质，为其身心发展奠定基础，学生素质评价强调基础性，主要评价学生是否已经具备最基本的素质。②着眼整体。人的各项素质之间有着有机的联系，素质教育是一种结构性的教育机制，它注重人的全面发展。素质评价不能孤立评价学生某个单项素质，应从整体视角考察，即木桶原理，看其各项素质及结构是否合理，是否全面和谐发展。③强调实践。人的素质形成的过程，是人将从外界获取的物质、能量、信息加以内化，逐步积淀为自己身心结构的有机组成部分的过程，是一个实践活动的过程。可以说实践活动是素质内化和外显的中介。评价学生素质水平，要看其在实践活动中的外显行为和持久发挥作用的程度，用实践检验，评价学生素质状况，才能正确反映学生的素质水平。④重视发展。人的素质除具有相对的稳定性，还具有发展变化的性质，评价学生素质，不仅看其现有的素质水平，还要看其发展的潜在可能性。我们应该让其发挥主动性、创造性，不断丰富其素质内涵，逐步提高其素质水平。

　　三、坚持教育评价内容的全面性

　　现代教育评价的内容已大为扩展。依据教育成果及与之相关联要素作用大小，可区分出如下六个方面的评价内容。一是对学生的评价。评价的内容包括行为习惯、学习习惯、心理品质、沟通交流、合作学习、动手操作、观察能力、组织能力、创造精神、社会责任感等。将对学生的评价作为素质教育评价的核心对象，并以此作为切人点引发其它层次的对象予以评价，是当前构建素质教育评价体系的有效的认识路线和操作路线。二是对直接影响学生发展的教育活动的评价。包括对课堂教学、课外活动和团队活动等的评价。将上述教育活动予以评价，无疑能提高教育活动的计划性和有效性，促进学生尽可能优化的发展。三是对直接制约教育活动质量的诸要素评价。包括对教育者、教学内容和教学手段，即教师、课程与教材、教法的评价。四是对包括潜在影响学生发展社会文化背景的评价。包括对学生集体、含教师在内的班级、教师集体及学校整体的目标、组织、纪律、风气等方面的评价。其中班集体是学校实施教育目标的基础单位，也是对学生成长、发展影响最大的学习生活环境。教师集体目标一致、协调和谐才能形成教育的合力。学校集体的组织水平、纪律、制度、特色风格，是全校师生精神面貌的集中反映，对师生的思想、品质、情感起着巨大的作用。五是对学校各方面环境条件的评价。学校的硬环境包括学校校舍的位置、朝向、面积、质量、采光、排水、有无污染和噪音;普通教室、专用教室、课外活动室、体育场所.图书馆、实验室、礼堂以及教育设施的人均占有的数量与功能发挥状况;伙房、食堂、厕所、医务室的地点安排、_卫生条件和管理状况等等。对这些要素的评价，不但要看原有的基础状况，而且要看对现有条件的利用和效果。学校所处的软环境，即社会环境，包括学校周围的地区特点，附近居民区内有无学生不宜参与的玩乐场所与设施，社会的道德风尚等。特别要对学校如何

　　充分利用社会环境中的有利教育因素，尽量克服不利教育因素的措施及其效果进行评价。六是对学校行政管理，包括学校各个领域的管理的评价。评价学校管理，要着重评价学校管理程度以及管理效果等，还要评价学校在社会的影响与声望。

　　四、坚持教育评价主体的多元化

　　评价主体是能根据评价结果，为达到改善教育活动及其成果的目的而采取相应措施的人与组织。据此，学校教育评价主体包括了教师、学生、学校领导、教育管理部门、家长和其他与学校教育有关联的社会成员和组织。教师、学校领导和教育行政机构由于其特殊的地位而成为素质教育评价的主体，是毫无疑问的。家长居于教育评价主体地位也是客观存在，因为他们既是教育活动的直接参与者，也是教育结果的重要责任者。至于学生能否成为评价的主体，是值得讨论的。现代教育评价已经不再把被评价者视为评价的待查客体，而是把他视为教育评价的主体。学生在主动发展的过程中，应不断地对自己的发展状况进行评价，并对教育活动、教师和学校的各方面进行评估。要发挥学生评价的主体性，关键在于学生积极参与评价活动，并从中逐步实现将外在的评价目标内化成自觉要求，最终实现自身素质的全面提高，即主体性应表现在评价过程之中，而不是评价的结果上。具体地说，教师应注意以下几点:第一，应充分向学生展示评价活动的各个要件，诸如评价目标、意义、标准、方式和进程等。第二，组织学生对照目标检查自己的进步状况，并能根据自查结果发现间题及其原因，及早调整自己的努力目标与行为。第三，教师应向学生解释各种评价结果，并与每位学生一起分别制定今后的努力发展方向及进步计划。

　　教育评价的论文范文篇二：《试谈中职医学生德育教育评价》

　　医学生的德育教育是培养学生良好的职业素质，培养学生服务人民、爱岗敬业的重要途径。对医学生展开德育教育，能够为提高未来医疗技术水平，提高医疗服务水平打下坚实的基础，促进医疗事业的发展，对医疗人才培养具有非常重大的影响。

　　一、中职医学生素质教育现状

　　在我国对青少年的心理调查中显示，13岁到18岁是青少年心理问题比较多的时期。这一时期青少年的心理合格率仅为17%，他们年龄介于中学和大学之间，心理特点非常明显，其大多数的青少年心理素质都不合格。中职院校的医学生也处于这个时期，他们的心理特点也是比较具有代表性的。这些学生比较独立，不喜欢家长或教师过多的干涉自己的生活，自主意识比较强烈。并且，他们的世界观很容易受到外界的干扰，自我定位不准确，还不能够形成正确的价值观。虽然中职医学生对社会有了一定的了解，思维能力也初步形成，但是他们的行为还不能稳定，看待事物不能够从客观全面的角度出发。目前，我国中职医学生素质教育中，依然采用比较传统的教学方式，这种教育方式属于填鸭式教学，学生只是知道了作为医学生以及未来的医疗工作人员应该具备怎样的素质，并没有深刻理解，没有将这些素质发展到自身。对于德育教育教师只是照本宣科，没有让学生深入的了解。所以我国中职学生的德育素质教育还存在很多问题。

　　二、中职医学生德育教育不足原因分析

　　1.社会大环境的影响。

　　随着我国市场经济的不断发展，人们的心理也逐渐产生变化。功利性、利益至上的负面心理逐渐扩大，对于学生的心理素质产生非常大的影响。中职医学生的心理素质还不健全，比较容易收到外界的干扰，在这种大的环境下，学生的价值观和世界观就比较容易产生混乱。医学生对于医生的职业素质产生错误的认知，其医生的职业道德被弱化，人格丧失情况比较严重。所以，目前我国中职医学生的职业道德素质还不高，个人主义比较强，还存在很多问题亟待解决。

　　2.教育环境的影响。

　　很多教育专家通过研究发现，开展素质教育课程对于学生的素质提升并没有非常大的帮助，反而是教育环境对学生的素质影响比较大。由此看来，学校的教育环境能够对学生的素质教育产生至关重要的影响。在中职医学生的德育素质教育中，没有创建良好的教育环境，德育氛围不高，学生需求没有得到最大的满足。学校过于强调医疗专业知识，忽略了学生素质和人文教育，功利性比较强。这对于学生德育素质教育非常不利，作为未来的医疗行业人才，学生的职业道德素质还不够。

　　3.医德教育的实践性存在不足。

　　对德育的认识上有所欠缺，认为其可以单独来培养。虽然大都中职院校中都有开设专门的医德教育的课程，但是认为这门课程是教师需要负责的任务，这就使得医德教育与学生的专业教育和实践教育相脱离。而且在医德教育中，主要以理论形式和正面教育的形式来进行，说服力度不足，缺乏与实践相结合的具体的、切实的教育形式，对于这些不良的医疗行为并没有结合医德角度来分析，这样对于医德教育来说只是流于形式。

　　三、加强医学生德育教育的对策

　　1.转变思想观念，调整角色转变。

　　近些年我国非常关注德才兼备的专业型人才，比如每年都会进行一些优秀人才的评选，十大感动中国人物最美乡村医生等。主要的目的就是为了通过雷锋榜样的人或事来净化我们的心灵，树立良好的榜样。同样，在中职医学生的德育培养中，可以将优秀的事迹以角色扮演的形式，将学生扮成事迹中的主人公，去真实的感悟和体会，进而去引起共鸣，树立正确的人生价值观。

　　2.加强构建良好校园环境。

　　除了树立正确的人生价值观之外，良好的校园氛围对于医学生的德育教育也有着重要的影响。尤其是要想让学生的思想道德水准得到更好的提升，良好的校园环境的熏陶对其有着不可或缺的作用。受环境影响学生可以将理论的功德规范制度转化到内心思想和行为活动上。所以对于德育教育来说，不仅需要课堂教师的指导，还要通过周身的校园氛围来共同培养，让学生对于德育思想能够深入渗透。

　　3.创新医德教育方法、加强教师职能。

　　符合现代的教育规律，在现代教育模式的基础上加以创新，不能只局限于理论层面上。可以分组讨论，将违背医德的事例与优秀医德事迹、良好的医德行为来对比，突出遵守医德的重要性，也更具说服力;还可在实验过程中对于学生提出要求引导其正确的行为，将医德信念强化于内心。同时还要注重教师的引导职能，作为教育的引领者对于医学生的德育教导上有着极为重要的影响力，通过对学生的正面教育和引导可以帮助学生树立正确的人生价值观，以身作则的榜样更让学生感同身受，潜移默化的提升学生医德思想和行为。

　　四、总结

　　德育工作主要的目的就是为了培养素质型人才。随着岁月的流逝和变换，每个国家、每个行业都在根据自己的需求来培养与之相符的人才。对于医学院校来说，培养高素质的符合社会需求的医学人才已经是当今趋势所在。希望在德育对于医学人才的工作中能够带来更多的积极力量，同时愿培养出更多的医德兼备的全方位人才，为我国提供稳固的医护人力资源基础。

　　教育评价的论文范文篇三：《浅谈小学信息技术教育评价策略》

　　摘要：小学信息技术教育的评价方式很多，但是目前很多评价大多重视课堂中的内容，对于学生信息学习的整体评价方面表现不足。在信息技术已经得到快速发展，教学课时却减少的时期，对学生的教学评价知识简单从课堂教学或者竞赛结果着手明显是不够充分的，它会限制现代小学校学生的进步。所以结合教学实践，对目前小学信息技术教育中的评价问题进行分析研究，并提出有效的对策措施，希望能为小学信息教学提供相应依据。

　　关键词：信息技术;教育;有效评价;策略

　　一、当前信息教育评价中的不足

　　1.重视形式，忽略内涵小学信息技术教育是现代教育的重要手段，对于学生的评价方式十分多样，但是在大量的评价中，很多都只是在进行表面形式的评价，没有真正内涵，这就让小学信息技术教学评价发挥不了应有的作用，在小学信息教育中存在着较多不足。不少老师在课程结束之后，只是让学生快速完成课后的评价表;很多虽然在课程中进行了组别评价，也在黑板上进行计分，但往往只注重完成教学任务而忽略内涵，让很多组别没有得到分数;还有的虽然计分了，但是在课程完成之后并没有进行反馈，使评价失去了作用，在促进学生竞争和获取知识进步方面没有发挥应有的效果。

　　2.重视课堂，忽略课外目前，不少教师在对学生信息、学生成果的评价中只重视学生课程学习的过程，但是学生在课后使用、学习信息教学，或者沉迷于玩游戏等行为却没有被结合到相关的评价当中，因为现在很多学生运用计算机的水平已经比家长更高，让学生在课外计算机学习中的行为没有人监督管理。很多地区的信息

　　课程只有在特定的年级开课，所以学生使用信息技术的时长往往会比规定的时长少很多，所以只是课堂中的评价是不充分的。

　　3.重视当前，忽略发展信息技术课程的评价大部分都只重视当前课堂学习以及作业的评价，对于学生整个学习阶段或者这一学期的评价方面有所缺乏，学生学习了信息技术如何运用到学习新的知识，没有进行系统完整的评价。

　　二、建立有效评价的方式

　　要想使用既有效又便捷的评价方式到小学信息技术的教育中，我们可以通过以下几种方式进行：

　　1.使用积分制度，完成评价的过程性和累积性积分评价的制度在对学生的管理过程中使用较多，在信息技术的评价中也十分有效。我们可以给每个学生都设定一个信息技术积分表，积分表为横坐标，学习任务为纵坐标，使用每周统计的方式，来得到奖励。比如，可以使用不同的印章来当做学生表现出色的表扬，分别评价学生的课内与课外。在每周提前说明奖励的内容，如果表现出色的学生就能获得相应的奖励，每个学生一周最多能得到两个，一个学期最多的为四十个。

　　2.注重记录与反馈，提高评价效果在评价的过程中要让学生成为主体，主动进行学习，不仅能够提升学生学习信息技术的积极性，还能减少教师由于评价工作而多出的任务量。在信息技术的评价过程中，给每个学生制定的积分表要让小组长在上课之前发给学生，在下课后进行回收，积分表使用个人记录，互相监督的方式。在课程进行时，有符合标准的，学生可以立刻记录下来，在课堂中回答正确、学习任务认真完成、有个人想法的表现、团结合作情况良好的教师都可以在教学过程中给予学生肯定，告诉他们加分以及扣分的情况。

　　这种方式能够让教师的评价工作更加认真地进行，贴近学生，养成习惯，而不是只进行表面工作。在课后，要鼓励学生能够互相分享与展示自己的学习心得，同时在积分表上进行记录。同时，最重要的就是要让评价能够真实有效，及时进行反馈，才能让它发挥出应有的作用及功能。我们可以经过查看学生积分表中的项目了解学生的学习情况，看出学生在哪些方面的优势与不足，进行针对性教学，监督学生更好地完成学习任务。这种加强对于学生鼓励与监督的方式能够让学生更好地全面发展。

　　三、建立有效评价的原则及效果

　　1.结果呈现与过程努力相结合，激发学习兴趣

　　在进入信息技术课程教学前，教师要用有效的方法将学生带入到计算机课堂中，因势利导，充分利用我们周边发生的生活现象和事件来引导课程的进行，配合生动的语言，引起学生的关注和好奇，使学生对信息技术产生兴趣。认识到计算机贴近生活的一面，然后进行有效评价，让学生能够体会到专业学习的乐趣并享受学习的过程，能够让学生更容易接受知识，巧妙把今天的课题和专业知识与学生的兴趣结

　　合起来，在一起又能够充分引起学生的兴趣，大家就会提高兴致，再对学生进行引导，围绕着刚才的话题让学生辩证，产生浓厚的学习氛围。

　　2.知识学习与情感培养相结合，注重与学生的沟通

　　如及时在作业中写下鼓励学生的话。鼓励学生对课堂大胆提出见解，尊重学生的意见，对学生提出的问题，教师都要正面回答或者进行正确引导。用发展的眼光看待每一个学生，多鼓励，多支持，增强学生的自信心。在课堂下和课外活动中也要和学生进行交流，成为学生的朋友，增加老师的个人魅力，减轻学生的思想负担。3..个人努力与团队合作相结合，形成学生的团结与竞争意识在学习竞争的过程中，教师需要仔细观察学生的表现。在游戏竞争结束后，每个学生开始自我评价，并且对合作伙伴和竞争对手进行互相评价。教师进行合适的点评与总结能够起到非常重要的作用。在这种教学方式下，教师需要对竞争失败的小组进行激励和指导，对任务中学到的知识点进行加深和归纳。学生在实践中可以使用这些学到的知识，可以按照自身实际与其他同学一起选择竞争或者合作，教师要注意在结束后的评价归纳是不能缺少的。

　　4.教师转变教学观念，提高个人素质

　　传统的教学观念是紧抓学生的成绩，但这种教学理念是应该被摒弃的。老师应该以培养学生的学习兴趣，激发学生的学习积极性为目标。小学教学基本都是启蒙式的，只有在一开始激发学生的学习兴趣，后续的学习才会事半功倍。这就要求老师在教学的时候不要将学习成绩的好坏作为评价学生的唯一标准，要表扬那些善于思考，具有创新思维的学生，要对学生的想法表示尊重，要积极对每一个学生进行引导，激发他们对于学习信息技术的兴趣。

　　在完成信息技术课堂教学后，我们还使用引导学生进行文明小博主的课后任务，让学生能够文明使用网络平台，进行信息技术的学习交流，分享关于学习中的趣事。学生在发表、经营自己的博客时，也能够提高对于计算机的操作水平。使用这种寓教于乐的教学方式对学生课堂中以及课外的教学进行综合评价，这样不仅能让学生在课外使用信息技术的过程中有目标以及相应的监督管理，还能鼓励学生自己学习使用计算机，让信息技术教学的积极影响得到最大限度发挥。

　　参考文献：

　　[1]苗志鹏.小学信息技术课程有效教学策略研究[D].天津师范大学，2012.

　　[2]袁鲁禹.探究小学信息技术教育的有效评价策略[J].教师，2015(11)：62.

　　[3]安琦.基于加涅学习理论的小学信息技术课程教学设计研究[D].云南大学，2015.

　　[4]陈钦鲤.新课标下的小学信息技术教育和评价[D].辽宁师范大学，2007.

篇八：教育评价变革论文