cipp评价模式18篇cipp评价模式 泰勒的目标评价模式的七个步骤 （1）确定教育目标或课程目标首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实 际上是一下面是小编为大家整理的cipp评价模式18篇,供大家参考。
篇一：cipp评价模式
泰勒的目标评价模式的七个步骤
（1）确定教育目标或课程目标首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实
际上是一个目标系统，这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。（2）以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标
在教学和课程实施过程中，要想使每一个具体目标都具有可操作性，我们就要提出我们所认可的行为目标（behaviorobjectives）。有了行为目标，我们才能在教学中进行具体操作，才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。（3）确定使用目标的情景
目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点，所以我们要确定目标使用的情景，如在什么情况下实现某目标，实现这一目标需要什么样的条件，有什么样的人参加，等等。（4）确定情景呈现的方式
在具体的教学和课程实施中，我们要明确目标情景用什么方式呈现。（5）确定获取信息的记录方式
如何收集、提取和分析信息，以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标，这些在我们的评价设计中要有实质性的设定（6）确定如何赋分
我们要确定评价所使用的计分方法（scoring）、计分单位和计分形式，还要确定在赋分过程中的权重问题。（7）确定获取样本的手段
在评价过程中，只有提取样本和证据才能进行有效的评价。获取样本需要一定的手段，这些手段可以是实施的措施，可以是收集信息的工具。
价值：
第一,泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。在这一评价模式问世之前,教育评价并没有成为独立的科学领域。那时,人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。人们进行测试的目的在于鉴别学生的某些特征与能力,对测试结果的分析主要集中于学生,总是从学生身上寻找失败的原因。泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。这种独到见解深刻反映了课程评价的实质,开创了课程评价的新纪元。第二,泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。人的任何行为都具有目的性,目的是人们行动的方向、依据与力量。行为的目的性是人的能动性的重要体现。基于这一观点,泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。因此,泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。毫无疑问,这有可取之处。第三,泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。这一评价模式从确定目标到结果的分析利用,结构紧凑,逻辑严密。预定的目标决定了教育活动的方向,提供了课程评价的标准,通过恰当的评价情境,采用合适的评价工具,便可获取所需的行为变化的证据。通过对行为证据的分析处理,便可找出实际工作与教育目标的吻合度,促使实际工作尽可能地逼近目标。这套严密的评价程序为评价工作者提供了可遵循的路线。第四,泰勒的课程评价模式重视综合性评价。这一评价模式反对过去只注意分数、计算均分的简单做法,主张运用多种评价手段与方法,对学生的各方面的实际进步进行综合性评价,即不仅评价学生学了多少知识,而且评价学生的智能、身体健康状况及思想道德水平。
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局限性对目标没有自身的评价,即对目标的合理性没有加以评价;
只观察了预期目标有无达到,非预期性效果没有评价;所定目标在大多数情况下是教育管理者提出的,很少考虑学生需要;不能用统一的目标来评价自由发展的人,重结果轻过程。其一是评价标准的随意性与机械性。泰勒的课程评价模式将预定的具体目标作为评价的根本标准,这带有很大的主观随意性。因为实际的学校教育活动是相当复杂的。学校在实现教育目标的过程中,往往会出现一些难以预料的、偶然的因素。这些因素既可促进也可阻碍预定的教育目标的实现,因此,并不是所有行为目标都可预先确定的。同时,人的行为也是相当复杂的,并非所有行为都可用“行为成分”——“内容成分”来具体表示。基于上述两方面的片面认识,泰勒对课程评价的标准作了简一单化的片面理解.其二是重结果轻过程。泰勒的课程评价模式片面强调终结性评价,而忽视了必要的形成性评价。诚然,终结性评价具有不可忽视的作用,但是,事实证明,只有终结性评价是不够的。由于课程设计与实施是个动态过程,所以,要想不断获取课程实施的反馈信息,及时调控课程的运行机制,使课样设计与课程改革保持最佳状态,就必须重视形成性评价。形成性评价是终结性评价的重要基础,终结性评价是形成性评价的延续。我们在进行课程评价时,终将两者紧密结合起来。
CIPP评价模式
CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）构成了CIPP评价模式。
背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断，即对目标本身的诊断性评价，为计划决策服务。
输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价，为组织决策服务。
过程评价是对方案实施情况的监督和检查，目的在于调整和改进实施过程，也即方案实施过程中的形成性评价，为实施决策服务。
成果评价是测量、判断、解释方案的成就，也即是终结性评价，为再循环决策服务。
一、进步性。
1、批判的继承了泰勒模式。首先，针对泰勒模式中回避教育的价值问题而提出了背景评价,将目标
纳入到评价活动之内,使目标本身的合理性受到审查。其次,针对泰勒模式忽视条件和非预期结果,提出了输入评价和过程评
价,对目标实现的可能性和任务完成的过程进行了鉴定与监督。
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第三,吸收了泰勒模式中的结果评价的合理成分,发展成为以现代系统论为基础,具有严密逻辑性、持续性的方案的操作体系,为督导人员和学校管理人员提供了一套系统的观察模式,并为改良教育教学工作提供了一套系统的解释程序。2、突出了评价的发展性功能。
教育评价的传统观念认为，教育评价的主要目的在于证明，主要任务是以测验为手段，来鉴别和挑选适合教育的儿童，评价的重点放在活动结果上。CIPP评价模式并未忽视评价的终结性和诊断性功能，但它还重视评价的形成性功能。强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求，也是对教育评价认识深化的结果。把评价目的由证明转向改进，是教育评价史上的重大飞跃。3、整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
二、局限性。
1、评价缺乏价值判断。在整个评价过程中，更多的都是注重描述性的信息，而对活动各个方
面，包括将要做出的决策和将来采取的备择行动方案，则缺乏价值上的判断，该模式的评价能否被称为评价活动遭到质疑。2、评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外的一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性。3、CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有多开端性。4、CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有各类信息源的配合，充裕的经费及科学的分析技术，同时还要建立在教育决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。
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篇二：cipp评价模式
CSE模式与CIPP模式CSE模式究其发展历史而言，它是一门正在蓬勃发展中的新兴学科。教育评价有几个影响较大的基本模式：泰勒模式、CIPP模式、CSE模式、反对者模式、应答模式、消费导向模式、目标游离模式。教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，它的目标是促进教师的专业发展与提高教学技能。发展性教师评价以促进教师个人发展和改进学校工作为根本目的。发展性评价是一种形成性评价，是以人为本，面向教师未来发展，以尊重教师主体地位和人格为前提的评价也是激发全体教师的主体精神。最大可能的实现其价值的评价。教师发展的评价方法有三种：cse评价法、档案袋评定法、自我控制法，下面我们主要介绍cse评价法。
cse评价模式是以美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心（CenterforStudyofElvaluation）命名的一种评价模式，该中心自20世纪60年代后期以来一直在研究和推广的这一评价模式。
cse评价是一种综合性评价，他有以下几个特点：第一，它是一种为教育改革提供服务的评价模式；第二，在该评价模式中评价的形成性功能与总结性功能得到了有机统一；第三，这是一种动态的评价，评价活动贯穿于教育改革的过程中。他从教育目标的确立开始，到教育质量的全面检查为止，在教育改革的各个阶段，根据教育改革的需要为教师和管理人员提供评价服务。cse评价是一种较为实用的评价模式。它包括四个活动阶段：第一，需要评价，自我发展需要评定，指对教师自我发展目标的认定也就是问题的选择；第二，自我发展方案评定，就是教师自己对实现自我发展目标方面成功的可能性进行评定，是计划的选择阶段；第三，形成性评定，指教师在实现自我发展性目标过程中发现成功和不足之处，及时修改自己的行动方案，从而保证发展目标的实现，是计划的修正阶段。第四，总结性评定，指教是对自我发展性目标的达成情况进行全面的调查和判断，通过反思，调整自己的发展目标，是自己的专业素养不断发展，是计划的批准或采纳阶段。第一阶段：需要评定阶段核心问题是确定教育的目标，主要是为决策者设定目标而服务的，也就是问题的选择，即选择课题。如何选择问题：1、自己感兴趣的问题2、教学中遇到的难题3、自己还说不清的问题4、学生与老师的看法不一致的问题5、教师的意图与课堂实施效果不一致的问题。问题的选择可以是任何一种发生在教学中的，教师最希望了解和最希望改变的现实问题，通过问题的解决，我们希望达到改进提高教学效果的目的。在确定选题时，理清思路：1、你有没有一个一直就希望解决的问题2、你希望发挥你的哪些优势3、你的教学有没有出现过使
你烦躁不安或不解的时候4、我希望改进......5、学生对.....不满意，怎样才能改进6、我对......感到不解7、我常常会因为一些什么事情而生气或发脾气？
第二阶段：选择计划阶段主要的工作目的是对各种可供选择的计划进行评价，并在各种方案中选择一个能够满足教育需要的计划，又称为计划的选择阶段。以下是我们在制定行动计划时可参照的步骤和需要考虑的问题：1、给自己的行动计划起一个名称；2、对自己的行动计划进行理论论证。就是说，为什么要采用这种行动计划，而不是另一种行动计划？3、描述计划的内容和所准备使用的教材（或材料）等；4、说明如何使用这些材料；5、制定一个行动研究工作计划或执行方案的时间表；6、明确数据收集的方式和时间；7、说明和描述评价工具，论证其有效性以及是否符合研究的目标；8、描述所需资源和技术支持。第三阶段：形成性评价阶段这一阶段的评价主要是确定所实施的计划是否符合与原定计划相一致，通过发现计划在教育过程中成功与不足之外，随时修正某些偏离目标的地方，以保证目标的达成度，这一阶段又称为计划的修正阶段。举例说明：一名英语教师制定的近期与远期目标：发展近期目标1、增加自己的知识储备量，让自己真正成为一名合格的英语教师；2、练好自己的口语，做一名口语流畅的教师；3、练习好英文板书，绝不误导一名学生；4、改变对学生的态度，做一名有爱心的教师；5、对自己严格要求，积极上进，力求让自己的业务水平再上一个新台阶。
发展远期目标1、多读多思，坚持写教学随笔，提高自己的理论层次；2、树立终身学习的观念，积极参加学历进修、继续教育等学习活动，不断给自己充电，提升个人修养，做有品位的教师；3、做到学高为师，身正为范，敬业爱岗，为人师表，树立良好的教师形象，真正成为传道、授业、解惑的师者。第四阶段：总结性评价阶段工作的重点是对教育质量作出全面的评价和相应的判断，判断之后对所评价计划是推广、保留、修正，还是放弃作出最终选择，这一阶段又称为计划的批准或采纳阶段。CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价（ContextEvaluation）、输
入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）构成了CIPP评价模式。
背景评价就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会。输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行评价。过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈。结果评价是对目标达到程度所做的评价，包括：测量、判断、解释方案的成就，确证人们的需要满足的程度等。这四种类型的评价目的、方法与功效各不相同。在CIPP模式运用中，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以方案实施中使用。可以实施一种评价，也可以实施几种评价。这完全取决于评价听取人的需要，它是一种十分灵活的模式。
CIPP模式的基本观点是：评价最重要的目的不在证明，而在改进。它主张评价是一项系统工具，为评价听取人提供有用信息，使得方案更具成效。在搞好评价活动中，评价设计大纲和实施流程是必要的。
CIPP评价模式的优势是回答了泰勒模式中部分疑难问题，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，提高了人们对评价活动的认可程度。其局限性是缺乏价值判断、可能为决策者政治上的便利提供虚假伪证以及其适用范围仍受到挑战。
篇三：cipp评价模式
CIPP评价模式在实践教学评价中的应用探索
王国霞;杨旭【摘要】对实践教学评价的现状进行调研和分析,明确目前实践教学评价中存在的问题,并对CIPP评价模式进行研究,把CIPP评价模式应用与某门课程的实践教学评价,分别给出课程背景评价、课程输入评价、教学过程评价和教学结果评价的相应评价指标、评价方法等.还分析了实践教学中应用CIPP评价模式的教学效果,可知该评价方法可以带来良好的教学效果,做到以评促建、以评促教和以教促学.【期刊名称】《中国教育技术装备》【年(卷),期】2018(000)002【总页数】4页(P130-133)【关键词】CIPP模式;实践教学;教学评价;实验室【作者】王国霞;杨旭【作者单位】北京科技大学自动化学院,100083;北京科技大学自动化学院,100083【正文语种】中文【中图分类】G642
1前言应培养创新性思维能力和较强实践能力的工程应用型人才的需求，实践教学作为高校教学中的重要环节而越来越受到重视。大量的研究关注高校的实践教学，但重点都集中在实践教学的理论基础研究，比如实践教学内涵、教学体系研究、教学模式
以及教学方法等方面，对实践教学的评价研究较少，针对某门课程实践教学过程的评价就更少。本文在分析现有实践教学评价现状的基础上，对CIPP评价模式进行研究，并在具体课程中应用CIPP评价模式设计评价指标。该评价方法和评价指标的应用较好地促进了教学的优化。2实践教学评价现状实践教学对高校人才培养的重要作用已得到广泛的认可，并给予足够的重视，不仅在实践教学的基地建设和硬件配置方面给予资金的投入，而且投入人力、物力、财力进行实践教学的建设和完善工作。然而，一些学校对实践教学质量的监管方面关注不够，对实践教学的教学过程的评价关注更显不足。存在重理论轻实践的问题在“劳心者治人，劳力者治于人”“君子耻于器”等世俗观念的影响下，教育过程中重理论轻实践的现象存在了相当长的一段时间，很多实践课程仅仅依靠学生的一份实验报告便给出了评价，和理论课程的评价相比，对实践教学的评价重视不够。在目前研究文献中，对实践教学评价的不重视也可见一斑。对实践教学评价本身的认识存在局限性1）对实践教学目标认识不足。通常把实践结果是否达到预期作为教学目标，而实践结果仅仅是实践教学目标的一小部分，更多应关注学生实验技能的提高、思维方式的提升、精神世界的改变等内化后形成的综合素质的提高，将其作为实践教学目标更为全面。2）实践教学评价重结果轻过程。通常实践教学评价把实践结果的好坏或价值的评估作为评价的依据，然而对实践教学而言，过程和结果同等重要。在教学过程中，学生发现问题与解决问题的能力、自主探索的精神、与教师和同学的协作能力等，都对学生学习能力、个性品质、价值观等的提高与培育具有很大的影响，因此，将教学过程中的因素纳入评价内容是很有必要的。
另外，通常的实践教学评价给出评价成绩，并把结果上交教务处作为教学过程的终点。对实践教学而言，评价不仅是证明结果的好坏，更重要的目标是能促进教学的持续改进，以达到以评促建、以评促教的目的。评价的单一性1）评价主体单一。目前的实践教学评价主体只有教师，而实践教学过程中的实践主体是学生，教师仅仅是引导者、辅导者，教师和学生的相互协作和配合是保证教学效果的主要因素，教师作为唯一的评价主体会比较片面。2）评价内容单一。目前，通常以实践最后结果作为评价的内容，但在实践过程中，学生的动手能力、探索能力、创新意识、协作精神等因素对实践效果都有很大的影响，都应作为评价内容。3）评价指标单一。目前仅仅把实践结果的好坏作为评价指标，而教学过程中对教学效果有影响的很多因素都没有考虑，所得到的评价结果具有很大的片面性。3实践教学评价和CIPP评价模式所谓的实践教学是与理论教学紧密联系，以学生动手实际操作为主要手段，来获取知识和技能的教学过程。学界对实践教学的重要性已达成广泛的共识，实践课程在教学计划中所占的比重不断增加，它们在教学中发挥的作用也越来越重要，实践教学的评价工作也日益突出其作用。因此，应明确实践教学评价的目的和作用，构建实践教学评价的指标体系，全面、真实地反映实践教学的教学效果，对教学质量起到监管作用，做到“以评促建，以评促改”，从而推动实践教学的改革和发展。CIPP评价模式是由美国的斯塔夫比姆（Stufflebeam）及其同事于1967年提出的评价模式，该模式是对泰勒的目标导向评价模式的改进。CIPP评价模式由四部分组成[1]，分别是背景评价（Contextevaluation）、输入评价（Inputevaluation）、过程评价（Processevaluation）、成果评价（Productevaluation）。
1）背景评价为计划决策服务[2]，是对目标本身进行评价，确定评价目标；2）输入评价为组织决策服务，是对教育方案的可行性、效用性进行评价，选定活动方案；3）过程评价为实施决策服务，是对教育方案的实施情况进行评价，督促活动开展[3]；4）结果评价为下一次决策服务，是对教育方案的实施结果进行评价。对CIPP模式的具体描述如表1所示[4]。CIPP模式是对某个教育活动从计划到实施的整个过程系统进行评价监控，以保证教育活动取得应有效果。评价目的的广义性斯塔夫比姆认为：“评价最重要的目的不在于证明，而在于改善”，“评价是提供有用资料以做决定的历程”[5]。CIPP模式的评价具有动态评价的特征，根据教育过程及时进行调整以达到对教育过程的全程监控，并为下一步的决策提供服务。CIPP评价模式不是教育过程的终点，而是为下一个教育过程的开启提供改进的依据，从而使评价成为一个新的起点，也使教育过程成为一个不断持续改进的闭环良性循环，如图1所示。图1CIPP模式下的教学循环过程评价目标的合理性同泰勒的目标评价模式相比，CIPP模式通过系统分析、调查、座谈等，充分了解社会需要、学术需求等各种因素，确定评价目标，并充分考察其合理性问题，使评价目标符合社会职业需求，也能符合学校定位、相关专业的培养目标和能力指标要求。评价内容的广泛性CIPP模式把整个教育过程作为评价对象，对教学的不同阶段、不同方面都进行评价，包括教学需求分析、计划、实施、结果以及教学过程中涉及的不同利益相关的教师、学生、管理人员等，都作为评价对象，并根据不同评价对象设定不同的评价内容，广泛的评价内容可充分发挥评价的诊断性、形成性作用。评价主体的丰富性由于CIPP模式评价内容较为广泛，不同的评价内容由不同的
利益相关者进行评价，也就使评价主体不仅仅是教师，而是有不同的评价主体。评价指标的多样化CIPP模式由不同的评价主体对整个教育过程中多种评价对象进行评价，由不同的评价指标来满足评价需求，也可保证评价的合理性。4CIPP评价模式在实践教学评价中的应用本文以“嵌入式控制系统”为例，说明在实践教学评价过程中CIPP评价模式的应用情况。“嵌入式控制系统”是自动化专业一门重要的专业必修课，也是当前社会上人才需求的热点之一。该门课程课内实践学时为16学时。鉴于该门课程对学生的实践能力要求较高，还特设了“嵌入式控制系统课程设计”作为实践教学的有益补充。同时，北京科技大学自动化学院自动化专业已通过工程教育认证，针对高校工程教育的培养需求，对该门课程从教学到评价进行系列教学改革，对该门课程尝试应用CIPP评价模式，形成相应评价指标体系。背景评价针对课程开发背景进行评价，主要目标是决定课程设置的合理性，实践教学的目标是否符合国家、社会需求、产业发展、相关专业的工程教育培养目标和毕业能力指标的支持程度；该门课程是否符合整个专业的课程体系构建，课程的先验和后验课程衔接是否合理；实验室用于该门课程的实验配置条件是否具备等。在课程开发背景一级评价指标下设四个二级指标，如表2所示[6]。表1CIPP评价模式模式目标方法解决问题背景评价何种需要？重要性如何？方案的目标对评定需要的适应性如何输入评价明确评价对象需要，诊断需要的问题，判断目标是否达到评定的需要系统分析、调查、座谈、诊断、测验、特尔斐法为满足方案的需要，分析方案实施的合理性和成功性过程评价确定结构系统备选方案的策略，实施设施预算及进度表调查分析人力、物力、资源及程序的可行性及经济性操作性方案的实施成果如何？如何修正成果评价确定过程的不足之处，为搞好计划的决策提供信息描述真实过程，与工作人员相互了解，观察其活动收集能反映成果的信息，将其与目标背景、输入过程等信息联系起来，从而对价值优劣做分
析与判断确定操作和测量的结果标准，对结果做判断分析观察结果，评价人员对结果进行判断，并判断方案对实施对象需要满足的程度输入评价是在课程开发背景评价的基础上，对达成实践教学目标所需的资源及多种被选方案的择优评价。因此，把课程输入评价作为一级指标，评价实验内容是否能达成教学目标，是否具有开放性和可探索性等特点；评价教学计划的设计和安排是否合理。对“嵌入式控制系统课程设计”而言，北京科技大学自动化学院采取项目化教学，让学生从多个项目中选择完成课程设计，不同项目设置不同的考评标准，那么实践项目设置的优劣评价、不同项目的考评标准的合理与否都为评价对象。课程输入评价指标体系如表3所示。过程评价用来对教学实施过程中各种因素进行监控，被称为教学过程评价，是对教学方案在实施过程中的动态评价，以发现在教学过程中存在的问题与不足，为后续的教学提供反馈，提高教学质量。从评价对象上看，有教师评价、学生评价、教学任务评价，评价主体有教师、学生及相关专家。教师评价包括教学方法是否有引导性、启发性，教学情境设置是否有利于学生的探索与实践，教学组织是否能保证教学的正常进行等；学生评价包括学生实践的主动性问题，学生的动手能力、知识应用能力，在实践中发现问题、提出问题及解决问题的能力等；教学任务评价是针对教学计划的执行情况等，如表4所示。结果评价对某一个教学过程结束后的结果进行评价，即对教学目标达成度进行评价。在教学结果评价下分别进行学生评价、教学目标评价、教学过程优缺点评价等，如表5所示。5评价效果分析与展望CIPP评价模式是一种教学全过程的动态评价，在理论教学评价尤其是实践教学评价中有很好的应用价值。笔者所在课题组通过在实践教学中应用CIPP评价模式，在课程优化、学生培养、教师教学能力提高等方面，都取得一定效果。
表2课程背景评价指标体系一级指标二级指标指标描述考察方法社会及职业需求校友访谈、专家访谈、社会调查、职业调查等学校培养目标定位与国家社会需求、产业发展、职业需求的相关度课程开发背景学校相关负责人调研、兄弟院校的沟通调研等课程体系中的定位与本专业的培养目标和毕业能力指标的匹配度相关课程负责人及专家的调研等实验条件的配置与课程体系的其他课程在培养目标和能力指标支持度方面的衔接度实验室的硬件及软件配置是否符合要求，实验人员及技术是否满足需求等学校、课程负责人、实验室人员、相关专家的调研和评估表3课程输入评价指标一级指标二级指标指标描述考察方法课程输入实践内容是否完全覆盖并能达成教学目标，是否具有开放性和可探索性等特点相关课程负责人、专家等系统调研教学计划与理论课程的衔接、计划是否合理相关课程负责人、专家等系统调研实验项目项目优劣性评价、评价标准的合理性相关课程负责人评估、专家评估调研表4教学过程评价指标体系描述一级指标二级指标指标描述考察方法教学过程教师评价教学方法的引导性，教学情境的设置，教学组织合理性等学生评分、专家监管、学校检查、调研等学生评价学生动手能力、创新性思维能力、知识应用能力等教师全程监控评分、专家检查、学校监察等教学任务评价按照教学目标、教学内容和教学计划执行情况等学生评分、学校监察、专家检查、教师自查等表5教学结果评价指标描述一级指标二级指标指标描述考察方法教学结果教师分析调研、学校监察和调研、专家调研和对比研究等教学过程优教学目标教学目标达成度评价、教学内容完成度等学校监察和调研、专家调研、学生监督等学生评价学生的动手能力、知识获取能力、创新性思维及创新能力、协作能力等综合素质能力是否有所提高缺点评价整个教学过程中的优点和缺点总结和分析教师调研、学生调查评价、学校及专家调研和对比研究分析等
教学目标的优化通过对社会需求、企业需求、职业需求的调研，并将其同教学目标做了有效对接，纳入评价指标中，使得教学不再是无源之水，可以与行业新需求、新标准接轨。学生能力指标的优化北京科技大学自动化学院把工程教育认证标准中的本专业的培养目标和能力指标与实践课程对接，明确了学生学习该课程应达到的能力指标，教学计划、教学设计和教学策略以该能力指标为起点来开展，可使学生和教师明确学什么和教什么，以及最终达成什么样的目标，使教和学都有了动力。同时，把达到的能力指标点作为评价指标，还可以使教和学从评价结果中找到漏洞，方便后续的补救和提高。整个教学的优化采用CIPP评价模式把每次评价结果作为反馈，重新作为输入给了教学过程，从而实现以评促建和以评促教。如课程设计的项目库在教学过程中得到不断丰富和优化，同时根据学生自主探索后新得到的一些更加优化和适合教学的项目进入项目库，也达到了以学促教的目的。学习效果的增强该评价模式起到良好的激励作用，不仅激励了学生，使得他们自主探索的需求和能力都得到极大的提高，从而促进学习效果的增强，而且激励教师不断改进教学方法、提高教学能力等。影响实践教学评价设计的因素多而杂，需要不断规范、改善和提高，针对CIPP模式的评价指标应根据社会需求和学校的发展不断修正和完善。CIPP评价模式也可以应用到其他课程的评价中，如何在理论教学过程中应用CIPP评价模式，以及如何把理论和实践教学更好地进行衔接，并进行综合评价，将成为进一步的研究目标。■参考文献[1]金亚飞.基于CIPP模型的研究型大学本科实践教学评价研究[D].广州：华南理工大学,2012：7-8.
[2]袁琴.CIPP评价模式在高职项目课程评价中的应用[J].中国职业技术教育,2013(35)：53-57.[3]蒋国勇.基于CIPP的高等教育评价的理论与实践[J].中国高教研究,2007(8)：1012.[4]朱德全,宋乃庆.教育统计与测评技术[M].重庆：西南师范大学出版社,2013：289-291.[5]StufflebeamDL,MadausGF,KellaghanT.EvaluationModels：ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation[M].北京：北京大学出版社,2007.[6]胡玉可.基于CIPP模型的实践教学评价指标选取[J].南昌教育学院学报,2015(1)：49-52.
篇四：cipp评价模式
泰勒的目标评价模式、CIPPdoc
-CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN
泰勒的目标评价模式的七个步骤（1）确定教育目标或课程目标
首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实际上是一个目标系统，这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。（2）以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标
在教学和课程实施过程中，要想使每一个具体目标都具有可操作性，我们就要提出我们所认可的行为目标（behaviorobjectives）。有了行为目标，我们才能在教学中进行具体操作，才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。（3）确定使用目标的情景
目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点，所以我们要确定目标使用的情景，如在什么情况下实现某目标，实现这一目标需要什么样的条件，有什么样的人参加，等等。（4）确定情景呈现的方式
在具体的教学和课程实施中，我们要明确目标情景用什么方式呈现。（5）确定获取信息的记录方式
如何收集、提取和分析信息，以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标，这些在我们的评价设计中要有实质性的设定（6）确定如何赋分
我们要确定评价所使用的计分方法（scoring）、计分单位和计分形式，还要确定在赋分过程中的权重问题。
（7）确定获取样本的手段在评价过程中，只有提取样本和证据才能进行有效的评价。获
取样本需要一定的手段，这些手段可以是实施的措施，可以是收
集信息的工具。
价值：
第一,泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。在这一评价模式问世之前,教育评价并没有成为独立的科学领域。那时,人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。人们进行测试的目的在于鉴别学生的某些特征与能力,对测试结果的分析主要集中于学生,总是从学生身上寻找失败的原因。泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。这种独到见解深
刻反映了课程评价的实质,开创了课程评价的新纪元。第二,泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。人的任何行为都具有目的性,目的是人们行动的方向、依据与力量。行为的目的性是人的能动性的重要体现。基于这一观点,泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。因此,泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。毫无疑
问,这有可取之处。第三,泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。这一评价模式从确定目标到结果的分析利用,结构紧凑,逻辑严密。预定的目标决定了教育活动的方向,提供了课程评价的标准,通过恰当的评价情境,采用合适的评价工具,便可获取所需的行为变化的证据。通过对行为证据的分析处理,便可找出实际工作与教育目标的吻合度,促使实际工作尽可能地逼近目标。这套严密的评价程序为评价工作者提供了可遵循的路线。
第四,泰勒的课程评价模式重视综合性评价。这一评价模式反对过去只注意分数、计算均分的简单做法,主张运用多种评价手段与方法,对学生的各方面的实际进步进行综合性评价,即不仅评价学生学了多少知识,而且评价学生的智能、身体健康状况及思想道德水平。
作用,但是,事实证明,只有终结性评价是不够的。由于课程设计与实施是个动态过程,所以,要想不断获取课程实施的反馈信息,及时调控课程的运行机制,使课样设计与课程改革保持最佳状态,就必须重视形成性评价。形成性评价是终结性评价的重要基础,终结性评价是形成性评价的延续。我们在进行课程评价时,终将两者紧密结合起来。
局限性对目标没有自身的评价,即对目标的合理性没有加以评价;只观察了预期目标有无达到,非预期性效果没有评价;所定目标在大多数情况下是教育管理者提出的,很少考虑学生
需要;不能用统一的目标来评价自由发展的人,重结果轻过程。
其一是评价标准的随意性与机械性。泰勒的课程评价模式将预定
的具体目标作为评价的根本标准,这带有很大的主观随意性。因为实际的学校教育活动是相当复杂的。学校在实现教育目标的过
程中,往往会出现一些难以预料的、偶然的因素。这些因素既可促进也可阻碍
预定的教育目标的实现,因此,并不是所有行为目标都可预先确定的。同时,人的行为也是相当复杂的,并非所有行为都可用“行为成分”——“内容成分”来具体表示。基于上述两方面的片面认识,泰勒对课程评价的标准作了简一单化的片面理解.其二是重结果轻过程。泰勒的课程评价模式片面强调终结性评价,而忽视了必要的形成性评价。诚然,终结性评价具有不可忽视的
CIPP评价模式
CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程。背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）构成了CIPP评价模式。
背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断，即对目标本身的诊断性评价，为计划决策服务。
输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价，为组织决策服务。
过程评价是对方案实施情况的监督和检查，目的在于调整和改进实施过程，也即方案实施过程中的形成性评价，为实施决策服务。
成果评价是测量、判断、解释方案的成就，也即是终结性评价，为再循环决策服务。
一、进步性。
1、批判的继承了泰勒模式。首先，针对泰勒模式中回避教育的价值问题而提出了背景评价,将目标纳
入到评价活动之内,使目标本身的合理性受到审查。其次,针对泰勒模式忽视条件和非预期结果,提出了输入评价和过程评价,
对目标实现的可能性和任务完成的过程进行了鉴定与监督。第三,吸收了泰勒模式中的结果评价的合理成分,发展成为以现代系统论
篇五：cipp评价模式
CIPP课程评价模式
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CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。
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作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该
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模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待
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解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输
篇六：cipp评价模式
CIPP到底是什么
一、提出背景1956年苏联发射了人类历史上
【小试牛刀】CIPP评价模式包括()。A.背景评价B.输入评价C.过程评价D.效果评价E.成果评价答案：ABCE
篇七：cipp评价模式
CIPP评价在高职课程评价中的应用(全文)
一、过程评价指向课程实施的过程，为课程质量做好监控过程评价可以采用的方法有跟踪听课、现场观察、文档检查、
随堂问卷、座谈等方式对课程方案的执行效果、学生学习等进行评价。主要内容有：教师教学组织、教学情境设计、教学方法和形式的情况，项目任务的安排和执行情况，学生的课堂学习表现和学生项目任务的完成情况等。
二、结果评价指向课程的最终结果，为课程质量做好检验结果评价是CIPP评价模式的最后一个环节，也是对目标达到程度所做的评价。课程实施的对象是学生，所以课程实施结果的评价也应该重点放在学生知识的获取、能力的提高等方面。结果评价采用的方法是，通过学生自评、教师评价、行业专家评价和社会评价等多种方式，对项目化课程实施后产生的影响、成效、可持续性和推广性等进行全面评价。同时，任何教育最后的成果都是毕业生，所以关注毕业生的成效也是衡量课程质量的重要标准。综上，CIPP模式是一种过程取向的课程评价模式，它将课程目标、课程开发、实施的全过程全都纳入评价范围之内，将评价的范围覆盖到整个课程运行的全过程中，同时还注重课程实施的实际过程和效果。CIPP模式将评价与课程的方案和实施紧密联系，及时发现问题，从而反馈和改进方案，这对于整个项目课程的运行和持续发展有着重要的意义。三、CIPP评价模式在商业摄影课程评价中的应用
-1-
商业摄影是高职影视专业的主干课程，其主要任务是通过学习让学生掌握各种不同类型商业摄影的拍摄表现方法，培养学生作为商业摄影师的基本职业能力和素养。根据项目课程开发和实施的流程，整个评价体系的设计，重点对应课程的四个领域：即课程开发，课程方案，课程教学过程和课程实施结果。其中，①课程开发的评价重点是对课程开发的准备、课程目标进行评价；②课程方案的评价重点是对课程内容、课程结构、课程体系、课程标准及课程资源等进行评价；③课程教学过程的评价重点是对教学过程中项目开展情况、教师教学组织、学生学习表现和项目任务完成情况等方面进行评价；④课程实施结果的评价重点侧重于对学生的评价，尤其是学生职业能力提高、职业素养培养等方面展开评价。具体评价体系如图1所示。
1.商业摄影课程开发的评价我们与重庆金夫人婚纱摄影公司、重庆龙摄影公司等专业摄影机构和企业建立了紧密的校企合作关系。本课程在开发的时候，引入了企业真实项目，同时依托校内实践基地也开发一部分自建项目，与行业企业共同开发项目课程，开展项目教学，强调教学过程也就是项目完成的过程。对于项目课程开发的评价重点是对课程开发的背景和课程目标展开评价。其中：①课程开发的背景评价，先评价课程在整个专业培养中的定位和作用，有无开设和开发的必要；然后检查与课程相关的市场调研和分析报告，人才需求报告、专家论证报告等，为课程的开发面向产业和市场需求
-2-
做好准备。②课程目标的评价主要考查课程的总体目标和具体目标能否达到行业企业对于工作岗位的实际要求，且符合学生实际和学校办学定位。各项具体目标和总体目标表述清楚，可实时性强。课程目标的评价，如表1所示。
2.商业摄影课程方案的评价课程方案是由课程开发团队共同制定、收集的一系列与课程有关的文稿、资料、资源。包括课程标准、授课计划、教材教案、教参、项目任务书、项目指导书、实训指导书、课程纸质或电子资源、课程资料库等。此外也包括课程的教学团队、实训指导人员等。对课程方案进行评价，即对以上资料资源进行检查和审查，确保其合理规范、满足课程实施的需要。商业摄影是与市场接轨非常紧密的课程，其课程方案中一定要体现市场新技术、新潮流、新风格；单个项目的设计要涵盖摄影市场的主流项目；各类教学资源和设备与市场发展同步，教学人员有行业一线工作经验等。商业摄影课程方案具体的评价项目和内容，如表2所示。3.商业摄影课程实施的评价商业摄影课程的教学实施主要依托校企合作的实际项目，比如拍摄证件照、拍摄艺术人像、拍摄时装人像、拍摄写真人像、拍摄产品广告等，主要教学场地为摄影棚、户外拍摄基地，项目生产和完成过程即是教学过程。所以对教学过程的评价重点在于项目实施过程中学生的学习表现和项目完成的实际情况。且评价主体也由原来单一的教师主体变成了教师、学生、企业人员、“客
-3-
户”（模特或商户）的综合评价。教师、学生主要评价教学过程中的表现、学习方法、态度纪律等；企业人员和“客户”主要对单个项目，即作品进行评价。以商业摄影课程中“影棚写真人像”教学项目为例，学生学习表现和项目完成考核标准，如表3所示。
4.商业摄影课程实施结果的评价任何课程实施的对象和最终结果都是学生，因此商业摄影课程实施结果的考核重点是考查学生是否具备职业商业摄影师的职业能力和综合素养。通过学生自评、教师评价、企业人员评价等多元评价方式，对学生课程学习后在商业摄影专业技能、社会能力和综合素养方面进行评价。评价的具体标准是能否独立或协作完成具体的商业项目拍摄，同时结合“中级摄影师”职业资格考证的相关要求和标准。商业摄影课程考核具体的职业能力和综合素养评价，如表4所示。四、CIPP模式应用于项目课程评价的效果与反思运用CIPP评价模式构建的项目课程评价体系，将课程运行的整个过程全都纳入了评价范围。通过近两年用于商业摄影课程的评价实践，对于课程优化、改进教学、促进学习等方面的效果良好：①通过评价使课程与行业新要求、新标准接轨，使人才培养定位更准确、更符合行业需求；②促进了课程方案的改进、优化和可持续发展；③促进了教师在专业领域的成长与不断提高；④转变了课堂教学和学习方式，更加注重创新、协同学习和综合实践能力的培养，促进了学生与职业就业的接轨；⑤有效发挥了评价的激励功能，学生为主体的教育理念更加深入，提
-4-
高了学生的自信心和学习兴趣；⑥很好地发挥了评价的改进功能，使课程从开发到实施到结果，通过评价进行串联，形成了良性循环，全面提高了课程质量和学习效果。因此，CIPP评价模式是适用于高职项目化课程的评价，通过评价体系的不断优化和完善定能有效提高教育质量和水平。当然，项目化课程评价的改革实践还在不断规范和完善的过程中，对于任何评价模式和体系而言都需要恰当的、发展性的应用。作为职业院校的教师，只有边学习、边实践、边改进，才能面对不断更新的知识领域和个性化的学生，从而实现教师和学生的共同进步和发展。
篇八：cipp评价模式
CIPP课程评价模式简析
黄静宜
【期刊名称】《职业技术教育》
【年(卷),期】2005(000)010
【摘要】课程评价模式可以为人们具体实施课程评价时提供范例.CIPP是一种在国内外影响较大的课程评价模式.本文对CIPP课程评价模式的产生背景、基本内容、优势及劣势等方面进行介绍.
【总页数】2页(P38-39)
【作者】黄静宜
【作者单位】武汉大学,高等教育研究所,湖北,武汉,430072
【正文语种】中文
【中图分类】G423.04
【相关文献】
1.CIPP模式在台湾地区大学系所评鉴应用的简析[J],骆永宽;兰应飞2.基于CIPP模式的民办高职院校爱国主义教育课程评价模式构建[J],徐晓霞3.CIPP评价模式下高职院校心理健康课程评价指标体系的构建[J],吕泊怡;黄欢;赵智军4.基于CIPP模式的高职创新创业课程评价指标体系研究[J],蔡薇5.依托CIPP模式,构筑爱国主义教育课程评价体系[J],李婧
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篇九：cipp评价模式
CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。
那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况
各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行
讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案档案库（profile）中，及时更新有关方案实施状况的资料和报告；定期撰写过程评价草案报告，发放给委托人和公认的利益相关者；在反馈性讨论会上，呈现和讨论过程评价的结果；完成各阶段的过程评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
篇十：cipp评价模式
CIPP课程评价模式
摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适
的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案
篇十一：cipp评价模式
P> 泰勒的目标评价模式的七个步骤（1）确定教育目标或课程目标
首先我们要确定教育或课程推进过程最后要实现的目标是什么。这实际上是一个目标系统，这个目标系统在我们的课程计划中要有步骤地体现出来。课程的具体目标应当是在总体目标指导下提出来的能够使我们教学进行实际操作的目标。（2）以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标
在教学和课程实施过程中，要想使每一个具体目标都具有可操作性，我们就要提出我们所认可的行为目标（behaviorobjectives）。有了行为目标，我们才能在教学中进行具体操作，才能在评价过程中依据这些目标实施具体的评价活动。（3）确定使用目标的情景
目标只有在具体的情景中才能够体现出它的具体内容、目标指向和目标特点，所以我们要确定目标使用的情景，如在什么情况下实现某目标，实现这一目标需要什么样的条件，有什么样的人参加，等等。（4）确定情景呈现的方式
在具体的教学和课程实施中，我们要明确目标情景用什么方式呈现。（5）确定获取信息的记录方式
如何收集、提取和分析信息，以及在提取过程中使用什么样的方法和手段来实现目标，这些在我们的评价设计中要有实质性的设定（6）确定如何赋分
我们要确定评价所使用的计分方法（scoring）、计分单位和计分形式，还要确定在赋分过程中的权重问题。（7）确定获取样本的手段
在评价过程中，只有提取样本和证据才能进行有效的评价。获取样本需要一定的手段，这些手段可以是实施的措施，可以是收集信息的工具。
价值：
第一,泰勒课程评价模式的提出标志着课程评价科学化的开端。在这一评
价模式问世之前,教育评价并没有成为独立的科学领域。那时,人们往往用测试取代课程评价乃至整个教育评价。人们进行测试的目的在于鉴别学生
的某些特征与能力,对测试结果的分析主要集中于学生,总是从学生身上寻找失败的原因。泰勒的课程评价模式则把评价与测试严格区别开来。这
种独到见解深刻反映了课程评价的实质,开创了课程评价的新纪元。第二,泰勒的课程评价模式强调预定的具体目标。人的任何行为都具有目的性,目的是人们行动的方向、依据与力量。行为的目的性是人的能动性的重要体现。基于这一观点,泰勒把预定的具体的行为目标作为课程评价的出发点和根本依据。因此,泰勒倡导的课程评价活动是有目的、有计划、有组织地进行的。毫无疑问,这有可取之处。第三,泰勒的课程评价模式具有一套逻辑严密的评价程序。这一评价模式
从确定目标到结果的分析利用,结构紧凑,逻辑严密。预定的目标决定了教育活动的方向,提供了课程评价的标准,通过恰当的评价情境,采用合适的评价工具,便可获取所需的行为变化的证据。通过对行为证据的分析处
理,便可找出实际工作与教育目标的吻合度,促使实际工作尽可能地逼近目标。这套严密的评价程序为评价工作者提供了可遵循的路线。第四,泰勒的课程评价模式重视综合性评价。这一评价模式反对过去只注意分数、计算均分的简单做法,主张运用多种评价手段与方法,对学生的各方面的实际进步进行综合性评价,即不仅评价学生学了多少知识,而且评价学生的智能、身体健康状况及思想道德水平。
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局限性对目标没有自身的评价,即对目标的合理性没有加以评价
;
只观察了预期目标有无达到,非预期性效果没有评价;
所定目标在大多数情况下是教育管理者提出的
,很少考虑学生需要;
不能用统一的目标来评价自由发展的人
,重结果轻过程。
其一是评价标准的随意性与机械性。
泰勒的课程评价模式将预定的具体目
标作为评价的根本标准,这带有很大的主观随意性。因为实际的学校教育
活动是相当复杂的。学校在实现教育目标的过程中预料的、偶然的因素。这些因素既可促进也可阻碍
,往往会出现一些难以
预定的教育目标的实现,因此,并不是所有行为目标都可预先确定的。人的行为也是
同时,
相当复杂的,并非所有行为都可用“行为成分”——“内容成分”
来具体
表示。基于上述两方面的片面认识的片面理解.
,泰勒对课程评价的标准作了简一单化
其二是重结果轻过程。泰勒的课程评价模式片面强调终结性评价
,而忽视
了必要的形成性评价。诚然,终结性评价具有不可忽视的作用
,但是,事实
证明,只有终结性评价是不够的。由于课程设计与实施是个动态过程,所以,
要想不断获取课程实施的反馈信息
,及时调控课程的运行机制,使课样设
计与课程改革保持最佳状态,就必须重视形成性评价。形成性评价是终结
性评价的重要基础,终结性评价是形成性评价的延续。我们在进行课程评价时,终将两者紧密结合起来。
CIPP评价模式
CIPP评价模式，亦称决策导向或改良导向评价模式，是美国教育评价
家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。它认为评价就是为管理者做
决策提
供信息服务的过程。背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（Input
Evaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（Product
Evaluation）构成了CIPP评价模式。
背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断，即对目标本身的诊断性评价，为计划决策服务。
输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相
对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价，为组织决策服务。
过程评价是对方案实施情况的监督和检查，目的在于调整和改进实施过程，也即方案实施过程中的形成性评价，为实施决策服务。
成果评价是测量、判断、解释方案的成就，也即是终结性评价，为再循环决策服务。
一、进步性。
1、批判的继承了泰勒模式。
首先，针对泰勒模式中回避教育的价值问题而提出了背景评价
,将目标
纳入到评价活动之内,使目标本身的合理性受到审查。
其次,针对泰勒模式忽视条件和非预期结果,提出了输入评价和过程评
价,对目标实现的可能性和任务完成的过程进行了鉴定与监督。
篇十二：cipp评价模式
P> CIPP课程评价模式摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革
一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。
这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。
在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。
二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。
在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。
（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适
的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案
建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。
（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案
篇十三：cipp评价模式
P> 此外也有许多学者对国外教育评价模式的发展历程进行了综合介绍陈文远和潘玉驹在美国第三代教育评价研究这篇文章中通过梳理美国第三代教育评价的发展历程对该时期的cipp模式和其他教育评价模式的内涵进行分析总结了其对我国教育评价的现实启黄光雄在教育评鉴的模式一书中重点谈到了cipp模式的发展历史介绍了cipp中的各种评鉴概览并深入分析了pdk委员会对cipp模式的扩展他认为cipp模式是一种系统改良的策略最新资料欢迎阅读
CIPP模式文献综述
摘要本文简要说明了CIPP课程评价模式的内容，根据在中国知网上对相关期刊和图书的检索，综合整理近年来我国关于这一模式的分析的研究。国内在关于这一模式的内容研究方面，侧重于对其发展历史、模式的特点和优缺点进行探究。而在关于这一模式的应用研究方面，则可以分为教学评价、学校评估、课程评价、教师自我评价、学生学业评价和评价指标体系的构建这六大方面的应用研究。并且从研究方向、研究方法两个视角对国内关于CIPP模式的研究进行分析。
关键词CIPP模式综述内容应用中图分类号：G642文献标识码：ADOI：
10.16400/j.cnki.kjdkx.20XX.07.0220引言1969年，美国教育评价学家斯塔弗尔比姆及研究团队对泰勒模
式进行了反思，认为教育评价不应该确定于目标的实现程度，而应是为教育决策提供价值信息的过程，就此提出了CIPP模式。所谓CIPP模式是背景评价或称脉络评价、输入评价、过程评价、成果评价或结果评价的第一个英文首字母缩写的组合。这四种评价是CIPP模式的组构成分，也是其操作步骤。CIPP模式是一种在国内外影响较大的课程评价模式，本文旨对国内外有关CIPP模式的研究进行整合，并
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分析关于这一模式的研究中存在的问题。1研究文献的查阅1.1期刊论文从已发表的期刊论文资料来看，在中国知网上检索1994年到
20XX年中国知网收集到的期刊论文，检索条件为检索主题“CIPP模式”，匹配“精确”检索到117篇期刊论文。其中《中国博士学位论文全文数据库》中有1篇，《特色期刊》中有14篇，《中国优秀硕士学位论文全文数据库》中有20篇，《中国学术期刊网络出版总库》中有82篇。
1.2图书对图书文献的查询，一是通过独秀学术搜索检索电子图书，输入检索词“CIPP模式”检索到相关图书42本；二是通过对河北大学学校图书馆对有关CIPP模式的书籍进行查阅，找出与自己研究相关的内容。2国内研究现状2.1对CIPP模式内容的研究国内关于CIPP模式内容的研究较少，在相关期刊论文资料的检索中，专门研究这一模式的期刊只有3篇，其中最具代表性的肖远军的《CIPP教育评价模式探析》。他重点介绍了CIPP模式的基本观点、设计思路和实施步骤，并对该模式的优势和局限性作了系统深入评析。他认为CIPP模式具有回答了泰勒模式中部分疑难问题，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价和
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提高了人们对评价活动的认可程度的四大优势。但同时也有评价缺乏价值判断，评价可能为决策者政治上的便利提供虚假伪证，评价的适用范围受到挑战的缺陷。
黄静宜在《CIPP课程评价模式简析》中认为CIPP是一种在国内外影响较大的课程评价模式。对CIPP课程评价模式的产生背景、基本内容、优势及劣势等方面进行了介绍。值得一提的是她对该模式的优缺点的分析。她认为CIPP模式的优势在于将目标纳入评价中，每一项评价必需根据对象的需要对目标本身进行判断，使目标本身的合理性首先受到评价。而该模式的劣势在于缺少对实践的反思精神。
顧明远在《学校教学计划与课程管理运作全书》这本书中，在教育评价模式的一个小节中提到了CIPP模式，简单地介绍了CIPP模式的“背景评价、输入评价、过程评价、结果评价”四方面的特点，但是并没有更加详细的论述。
贺加在《国外教育评价基本模式浅析》这一文章中指出CIPP模式重在强调管理过程和向决策者提供有用信息以帮助决策者做出决定，但是这种过份强调评价者为决策人收集信息、供决策人决策的方式使得评价者在整个评价过程中只起到一种工具的作用，降低了评价的有效性。
此外，也有许多学者对国外教育评价模式的发展历程进行了综合介绍，陈文远和潘玉驹在《美国第三代教育评价研究》这篇文章中通过梳理美国第三代教育评价的发展历程，对该时期的CIPP模式和其他教育评价模式的内涵进行分析，总结了其对我国教育评价的现实启
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示。黄光雄在《教育评鉴的模式》一书中，重点谈到了CIPP模式的
发展历史，介绍了CIPP中的各种评鉴概览，并深入分析了pdk委员会对CIPP模式的扩展，他认为CIPP模式是一种系统改良的策略。
2.2对CIPP模式应用的研究国内对CIPP模式应用的研究根据其应用领域的不同，可以大致分为以下几个方面：教学评价应用、学校评估应用、课程评价应用、教师自我评价应用、学生学业评价应用和评价指标体系的构建应用。2.2.1教学评价研究和论述将CIPP模式应用到具体的课堂教学评价中的文章共14篇，其中以史晓燕的《采用CIPP模式开展发展性课堂教学评价》最为有代表性。她认为CIPP模式含四个评价阶段，适用于学校及教育项目评价，能够反映发展性课堂教学评价的基本理念，因此她深入探索了该模式运用于课堂教学评价的实际操作。2.2.2学校评估有关将CIPP模式应用于学校评估的文章共2篇，其中，史晓燕的《发展性学校评价模式探索》对其进行了深入的探索。她认为长期以来学校评价采用的是都以泰勒评价思想构建的目标行为模式，而该模式并不能适应发展性学校评价的新理念。她主张CIPP模式通过评价学校的发展目标、学校发展规划方案、学校发展规划方案的实施过程、学校发展的成果四个阶段来完成学校评价过程。2.2.3课程评价
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关于CIPP模式应用于课程评价的文章共检索到20篇，以张其志《CIPP模式在研究性学习课程评价中的运用》最具代表性。他依据研究性学习课程评价的理念，吸取国内外已有的研究成果和实践经验，试图对CIPP模式进行改良，使之成为我国研究性学习课程评价的基本模式。
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篇十四：cipp评价模式
P> CIPP评价模式在高职教学改革中的应用研究——以测量平差课程为例刘丹丹;张明磊【摘要】CIPP评价模式是由美国著名评价专家斯塔弗尔比姆最先提出的,CIPP评价模式相较传统的评价模式更加合理、更加适用.它要求评价模式要和人才培养方案相一致,教学评价指标要根据教学要素来制定.辽宁林业职业技术学院通过背景评价、输入评价、过程评价、结果评价等环节,使教学效果有所增强,学生就业率有所提升.【期刊名称】《辽宁高职学报》【年(卷),期】2017(019)007【总页数】3页(P30-31,34)【关键词】高职教育;测量平差课程;CIPP模式;教学评价【作者】刘丹丹;张明磊【作者单位】辽宁林业职业技术学院,辽宁沈阳110101;辽宁林业职业技术学院,辽宁沈阳110101【正文语种】中文【中图分类】G712随着网络技术和信息化技术的飞速发展，云时代、物联网时代、大数据时代随之到来，信息化技术和手段也日益先进。如何将当前这些云技术在教育教学领域广泛推
广并与教学模式有机融合，如何将这些云技术融入信息化教学，以此来改造当前不能与时俱进的教学现状，提高教学质量，培养当前社会所需的人才，是每个高职教育者值得思考的问题。测量平差是高职相关专业一门理论性很强的课程，该课程理论部分对数学知识的基础要求很高，甚至涉及数值分析，教与学均是很困难的事情：学生听讲困难，学习没有兴趣；教师讲得口干舌燥、身心疲惫。当前的教学矛盾突出，急需转型，因而新的教学模式应运而生。新的教学模式要求有新的评价模式与之相适应，CIPP评价模式能很好地解决这一问题。CIPP评价模式是由美国著名评价专家斯塔弗尔比姆最先提出的[1]，之后在教学领域得到应用和发展。该评价模式包括四个步骤：背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）及结果评价（Product）。该模式的最基本的观点是“评价最重要的目的不是证明，而是改进”，“评价是为评价者提供有用信息，使得方案更具成效”。[2]CIPP课程评价模式不同于我们以往的评价，它是整个学习过程的评价，评价的指标和方案是动态的，可以根据被评价者的变化做出及时调整。高职测绘类专业的培养目标是，培养具有吃苦耐劳精神和团队合作意识，熟悉测绘相关的政策法规，具有较强的测绘工程实际问题处理能力和仪器操作能力的技能型人才。测量平差课程是测量工程技术专业等相关测绘领域专业的基础课程，它涉及大学本科阶段的高级数学知识，甚至涉及数值分析知识，课程的理论性强，学生学习与教师讲授都非常困难。[3]采用传统的教学模式进行测量平差课程的讲授已不适应当前的学情。高职学生大多聪明，接触新鲜事物多，信息技术掌握快，有个性有思想，但主动学习能力和自我约束能力较差，因此，测量平差课程采用传统的教学模式是很难开展的。很多高职院校对测量平差的教学模式进行了改革，改革后，必须对原有的课程教学评价模式也进行相应的改革。高职测量平差课程教学评价的
原则如下。1．评价模式要和人才培养方案相一致测绘专业的人才培养目标是根据当前的社会需求和当前学情而制定的专业教学方针，课程教学评价是学生学习情况的检核，多个课程的教学评价结果构成整专业人才培养的结果，因此要与人才培养方案相统一。[4]2．教学评价指标要根据教学要素来制定教学评价指标要考虑学生学与教师教的双向教学互动中诸多因素，如学生身心特点、学生学前知识储备情况、教学硬件与软件配备、教师综合素质、教学文件设置等诸多方面，从而设置合理有效的评价机制。1．背景评价背景评价是指课程开展前，要充分调查评价目标在学习该课程前的特定背景。背景评价常采用的方法有统计分析法、填写调研报告、倾听意见、会谈和诊断性测验等。背景评价，包括当前的社会背景、学生的学习背景等。当前的社会背景决定人才需求的方向，学生课程学习前知识的掌握程度决定课程学习的开展，因此，在背景评价过程中，很有必要对测绘行业、企业进行调研，分析社会需要什么样的测绘技能人才，我们培养的学生还有哪方面的不足。此外，背景评价时还要与学生交谈或是进行问卷调查，目的是了解学生的课程学前背景，初步掌握学生学习过程中会出现哪些学习障碍。我院（辽宁林业职业技术学院）测量平差课程背景评价环节详见表1。2．输入评价输入评价是基于背景评价，对达到目标的各项指标、资源等进行的评价。工程测量技术专业测量平差课程中输入评价主要包括下列因素：师资水平、教学环境、实训工作室软硬件条件、课程教材情况等。[5]我院测量平差课程输入评价环节详见表2。
3．过程评价过程评价是对教学过程做连续的检查与反馈，其目的是获得反馈结果，帮助教师了解计划实行状况和学员的学习动态。过程评价内容详见表3。4．结果评价结果评价包括影响评价和成效评价两个方面。影响评价是对评价目标进行的课程学习状况的最终评价；成效评价是指评价目标通过测量平差课程学习得到的收益状况，包括基于新评价模式的测量是否对后续专业课程的学习有帮助，是否对日后的实际工作有帮助。[6]总之，在高职工程测量专业测量平差课程中应用CIPP评价模式，相较传统的评价模式更加合理、更加适用。我院通过近两年的CIPP评价模式实践，教学效果和就业情况获得一系列成果。当然，CIPP评价模式在测量平差课程中的应用还存在着诸多问题，但是其依然具有相当的可行性。
【相关文献】
[1]谭利净.采用CIPP模式进行课堂教学评价研究[D].石家庄:河北师范大学,2011.[2]吴飞.CIPP模式在高校课程评价中的运用[J].中国高等教育评估,2007(6):53-55.[3]李红伟.关于测量平差课程教学改革的探讨[J].中国科教创新导刊,2010(1):59.[4]李国政,聂洪臣,张云昌.邹议高职专业人才培养模式改革与创新的几个问题[J].教育教学论坛,2012(2):145-146.[5]何茂炳.独立学院教学管理长效机制的构建与思考[J].江西教育学院学报,2012(4):47-49.[6]高鹏怀,马素林.发展性评价:提升思想政治理论课教学质量的重要绩效工具[J].思想理论教育导刊,2008(1):75-79.[责任编辑，抚顺职院：陈辉]
篇十五：cipp评价模式
P> CIPP评估模型CIPP评估模型(Context,Input,Process,Product)
什么是CIPP评估模型？
美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam,D.L.)1967年在对泰勒行为目标模式反思的基础上提出了CIPP模型。CIPP评估模型由四项评估活动的首个字母组成：（1）背景评估（Contextevaluation），（2）输入评估（Inputevaluation），（3）过程评估（Processevaluation）4、成果评估（Productevaluation）简称CIPP评估模型。这四种评价为决策的不同方面提供信息，所以，CIPP模型亦称决策导向型评价模型。CIPP评估模为项目、工程、职员、产品、协会和系统等的评估提供了较全面的指导，尤其是那些准备长期开展并希望获得可持续性改进的项目。
CIPP评估模型的具体内容
（一）背景评估（Contextevaluation）
CIPP模型对背景评估的内容界定为：了解相关环境；诊断特殊问题；分析培训需求；确定培训需求；鉴别培训机会；制定培训目标等。其中确定培训需求和设定培训目标是主要任务。[编辑]
（二）输入评估（Inputevaluation）
输入评估包含的事项有：收集培训资源信息；评估培训资源；确定如何有效使用现有资源才能达到培训目标；确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助。[编辑]
三、过程评估（Processevaluation）
过程评估的目的是为那些负责实施培训项目的人们提供信息反馈，以及时地、不断地修正或改进培训项目的执行过程。过程评估主要通过以下方式得以实现：洞察培训执行进程中导致失败的潜在原因，提出排除潜在失败失败原因的方案；分析培训执行进程中导致失败的不利因素，提
出克服不利因素的方法；分析并说明培训执行中实际发生的事情和状况；分析并判断它们与目标之间的距离；坚持在培训执行过程中提供有关既定决策和新的决策等，诚然，同其他阶段的评估一样，过程评估也需要建立在大量的相关信息基础之上。这些信息、数据的收集既可以使用正规的方法，也可以使用非正规的方法，这些方法包括意见反馈表、等级打分表以及对现存记录的分析等。[编辑]
四、成果评估（Productevaluation）
成果评估的主要任务是对培训活动所达到的目标进行衡量和解释，其中既包括对所达到的预定目标的衡量和解释。特别需要认定的是，成果评估并不限于培训结束以后，它既可以在培训以后进行，也可以在培训之中进行。[编辑]
CIPP评估模型的特点
CIPP评估模型有着显著的特点。尤其重要的是它的全程性特点、过程性和反馈性特点。所谓全程性特点，就是它真正将评估活动贯穿于整个哦欸寻过程的每个环节。或者说，它与培训活动的任何一个步骤都发生连接：背景评估对应于确定培训需求和确定培训目标环节；输入评估对应于决定培训战略和设计与计划培训步骤，过程评估对应于执行培训的步骤。所谓过程性特点，其集中表现是提出了对培训项目的执行过程进行监控。从而使培训项目实施过程中可能导致失败的潜在原因、不利因素以及培训目标之间尚存的距离等情况变得清晰明朗，也更使培训项目在执行过程中能够不断据此作出适时适当的战略、策略调整或方式、方法改进。所谓反馈性特点，即CIPP模式明确提出了成果评估既可以在培训以后进行，也可以在培训之中进行。也就是说，CIPP模式不仅希望培训以后进行成果评估，使其反馈意义更多地作用于后续的培训项目，同样还希望在培训之中进行成果评估，以使其反馈意义更多地作用于正在实施着的培训活动。实践表明，培训执行中的成果评估一方面将再次为改善和促进培训进程提供更多有益的依据和动力，另一刚边将有助于充分挖掘学员的学习潜能和强化学院的学习动机。[编辑]
CIPP评估模型的优缺点
CIPP评估模型相对CIRO模型而言，可以说是一次重大的补正，CIPP评估模型一方面补正了CIRO评估模型的不足，同时又起到了对柯氏四级培训评估模式的完善作用。其中的关键就是将评估活动切入到了整个培训过程的核心地带——执行培训环节，而成果评估又不仅被置于培训以后，重在对后续培训项目的设计产生价值，更被明确置于培训之中，旨在对本次培训项目的推进产生作用。CIPP模型虽然显示了评估的全程意义、过程意义和反馈意义，却还有待对成果评估等作出更多内容及应用的思考。如果您认为本条目还有待完善，需要补充新内容或修改错误内容
篇十六：cipp评价模式
P> CIPP课程评价模式摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这4个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管理、可持续性、可应用性等的评价和反思。关键词：关键词：课程评价方案评价CIPP评价模式新课程改革一、课程评价含义辨析就整个社会科学而言，课程评价属于方案评价的范畴。方案评价（programevaluation）是系统地运用科学方法，对方案的设计、实施、改善、或者结果等，收集信息资料，并作出价值判断的过程。方案，常常又称计划、系统、工程、制度、项目、活动等，可以包括任何有组织的、非常规的活动，如社会领域的计划生育制度，一般教育领域的义务教育计划，特定课程领域的新基础课程改革、某课外阅读计划、校本课程开发、作为课程的研究性学习活动等。作为方案评价的一种类型，课程评价是系统地运用科学方法，对课程的过程和产物，收集信息资料并作出价值判断的过程。那么，课程的过程和产物又包括哪些成分呢？广义的课程产物，
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主要有课程目标、内容的选择和组织、课堂教学、学业评价。这些产物，其载体为课程改革总纲、各科目的课程标准、各科目的课程资源和教科书、教师备课计划、教师的实际课堂教学、学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。就运作过程而言，主要包括课程设计、课程管理、课程实施等。所以，一项全面系统的课程评价，就会涉及上述各类成分，这就是课程评价的对象。这样看来，课程评价的含义和对象十分广泛复杂。课程教学活动中常见的一些评价，如课程资源和教材的评价、学生学业评价、教师施教评价等等，可以视为课程评价的子系统。另一方面，它们并不是只在课程评价的过程中才会出现，它们也是独立的，与课程评价并列并存。在课程评价中，评价人员也会监控自己的评价行为，对课程评价进行再评价，也就是元评价。为了保证课程评价的质量，元评价日益成为课程评价的对象之一了。二、CIPP评价模式之理论进展在方案评价的各种模式中，CIPP模式的应用最为广泛、最为成熟。CIPP是背景（context）、输入（input）、过程（process）和成果（product）这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语，该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事于20世纪60年代末、70年代初提出[1]。当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价，他们先是采用了泰勒的目标模式，结果遇到了困难：学生的情况各不相同，评价者很难对课程目标作出一致的描述，而且目标模式只在课程
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实施结束时才提交评价报告，对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到，必须确立一种新的评价模式，为课程决策提供有用的信息。评价不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。在很长的时间内，CIPP模式主要包括了四种评价即四个步骤。不过，从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践，感到四步骤的CIPP模式还不足以描述和评价长期的、真正成功的改革方案。为此，他对其作出了补充和完善，把成果评价分解为影响（impact）、成效（effectiveness）、可持续性（sustainability）和可应用性（transportability）评价4个阶段，由此构成了7个步骤的评价模式。斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动，作出了更为明确的阐述[2]。（一）背景评价，是对所在环境的需求、资源和问题的评价。在背景评价，该阶段，评价者的活动包括：对方案所在的背景信息，尤其是方案受益人（beneficiaries）需求和资源的信息，进行收集和评估；访问方案的领导者，了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点，识别本方案需要解决的问题；访问其他利益相关者（stakeholders），进一步了解受益人的需求和资源，识别本方案待解决的问题；以受益人的需求和潜在资源为依据，评价方案的目标；指派一位评价者，监督和记录各种方案所处环境的数据资料，包括其它的相关方案、地区资源、地区需求和问题、政治动态等；方案的有关职员，应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料；每年或者在某个合适
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的时间，评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者，递交背景评价草案报告，就方案有关的需求、资源和问题，连同对方案目标和优先事项的评价，提供最新的评价信息；大约每年进行反馈讨论会，就背景评价的结果，向委托人和利益相关者作出汇报、进行讨论；完成背景评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（二）输入评价，对其它可供选择的方案、本方案的设计和工作输入评价，计划、本方案的财政预算等进行评价。评价者的任务包括：鉴别和调查已有的方案，以便作为新方案的对照；评价方案建议的策略，考查它与背景需求的吻合程度，以及其可行性程度；评价方案建议的策略，考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度；评价方案建议的策略，考查它与其它方案相比之下的优点；评价方案的财政预算，考查其能否保证完成预定的工作；评价方案的工作计划和日程安排，考查它已有的安排是否充足、技术上是否可行和政治上是否可行；撰写输入评价草案报告，呈交给委托人和公认的利益相关者；举行反馈讨论会，就输入评价的结果，进行讨论；完成输入评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（三）过程评价，监督、记录和评价方案进展中的活动。评价者过程评价，的任务包括：对方案的实施状况，评价小组进行监督、观察、以图像或者录音的方式记录、以及定期撰写进展报告；与方案的参与人员紧密合作，记录方案实施中的事件、问题、费用、以及资源分配；定期访问受益人、方案领导、员工，以获取有关方案实施的资料；在方案
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档案库（profile）中，及时更新有关方案实施状况的资料和报告；定期撰写过程评价草案报告，发放给委托人和公认的利益相关者；在反馈性讨论会上，呈现和讨论过程评价的结果；完成各阶段的过程评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（四）影响评价，对方案到达、影响目标受众（targetaudience）影响评价，的程度作出评价。评价者的任务包括：方案职员、顾问、和/或评价小组成员，建立所服务人员和团体的通讯录，记录他们的需要及其收到的服务；就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度，作出评价和判断；定期访问地区的利益相关者，例如社区领导、雇员、学校和社会方案的人员、职员、警察、法官和私房屋主，了解他们对于方案如何影响社区的看法；把所获得的有关信息和评价者的判断，及时放置于定期更新的方案档案库中；判断方案在何等程度上，恰当地服务了相应的受益人团体；判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体；撰写影响评价草案报告，反馈给委托人和公认的利益相关者；在反馈讨论会上，讨论影响评价的各种发现；撰写影响评价报告，提出具体的改善措施，呈交给委托人和公认的利益相关者。（五）成效评价，是对结果的品质和重要性进行评价。评价者的成效评价，主要任务包括：访问主要的利益相关者，如社区领导、受益人、方案领导和职员、其它有关团体，了解他们对于该方案正向和负向结果的评价；选择合适的受益人，进行深度的个案研究；评价小组成员和方案职员提供证据，鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、深
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度、品质和重要性；评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效；运用目标游离评价法，评价方案实际上所做的工作，全方位地鉴别其正向与负向的、意图与非意图的成效；获取别处同类方案的本质、费用、成功之处的信息，与同类方案的对比中，判断本方案的成效；以草稿的方式，汇总成效评价发现，呈交给委托人和公认的利益相关者；在反馈会议中，讨论成效评价发现；撰写成效评价报告，并呈交给委托人和公认的利益相关者；把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中，以及整合到最终的评价总报告中。（六）可持续性评价，即在何种程度上，方案成功地制度化了，可持续性评价，将长久地得以实施下去。评价者的任务包括：访问方案领导和职员，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；访问方案的受益人，就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题，鉴别出他们的观点和看法；回顾评价者有关方案成效、方案花费、受益人需要等的资料，判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去；访问受益人，就方案的哪些措施和条件，有助于方案的可持续性实施这个问题，鉴别他们的理解和评价；获取和检讨方案的计划、财政、人事安排和其它信息，评价方案将会可持续实施的概率；定期地回访方案，评价其成功之处正在可持续实施的程度；在评价的过程和最终报告中，汇总和汇报可持续性评价的发现；在反馈讨论会中，讨论可持续性评价的发现，以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果；撰写可持续性评价定稿，发送给委托人和公认的相关利益者。
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（七）可推广性评价，即在何种程度上，方案已经和将会成功地可推广性评价，被调适和应用于别处。评价者的任务包括：方案职员记录方案的咨询者、访问者，从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者；调查有代表性的潜在采用者，要求他们：仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现；判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度；判断方案的品质、重要性、以及可复制性；报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分；访问和评价方案的调适部分；以草稿的方式，汇总和报告可推广性评价的发现；在反馈讨论会上，讨论可推广性评价的发现；撰写可推广性评价定稿，提出具体的改善措施，并提供给委托人和公认的利益相关者。三、CIPP评价模式的理论启示与实践应用CIPP评价模式对我们的启示是多方面的。在理论上，CIPP模式毕竟属于一般方案评价的范畴，它自然适用于课程评价。不过，在应用于课程之时，需要结合课程理论和课程实践的具体情况，进行具体的改造和完善工作，以反映课程本身的特殊性和独特性。其次，CIPP评价模式的各个环节，尤其是新提出的可持续性、可推广性等概念的含义，有待进一步的深入研究。在实践上，CIPP评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。基础教育新课程改革，是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。对此进行评价和监控，至为重要。的确，在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知中也明确指出，要“建立促进课程
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不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制”[3]。仅就文字表述看，这里的课程评价，主要是课程实施之评价和反馈，缺少了对课程设计、课程管理等的评价和反馈机制。实际的情况也是如此。此次新课程改革，在国家层面上，专门性的评价工作，主要分为两类。一是专题性评价。如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的一是专题性评价评价研究”项目组，对教师发展状态、学业评价方式的进展，进行评价。由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作”项目组，对课堂教学的进展，进行评价。对新课程改革各实验区中考的进展，则每年都在进行评价。各专题性的评价，也可以视为课程评价的一小部分，但是毕竟不等同于课程评价，所以不拟在此展开论述。二是整体性评价。二是整体性评价。由马云鹏牵头的课程实施评价课题组，受国家教育部的委托，先后于2001年12月、2003年5月和2004年12月三次对基础教育课程改革实验区进行了调研评估[4]。前两次以国家级实验区为主，第三次以省一级实验区，特别是农村地区实验区为主。课题组三次评估调研的内容和结构基本相同，使用的工具相似。例如，第二次评价的主要对象和范围包括：地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况；实验学校对实验工作落实情况；实验班的教学情况；管理者、教师与学生的变化。对照CIPP模式，以及我们对于整个课程理论、课程评价对象的理解，在对我国新课程改革方案进行评价时，还可以包括以下问题：
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新课程改革，对学生、学科、社会三者的需求分析，以及对改革的条件分析足够了吗？所设计的新课程改革方案，包括目标、内容、教法、学业评价等等的设计，合理吗？是否有更好的设计方案？对原课程的分析合理吗？对国际趋势的把握精确吗？国家层面上的资源投入、课程管理是否足够和到位？从课程实施和过程来看，有哪些课程意图和设计已经成功了？它们具备可持续性吗？实验区的成功经验，能够推广至全国吗？自然，要按照CIPP模式，对课程改革方案作如此全面的评价，非常困难。例如，教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？评价的经费足够吗？评价小组具备如此广泛的能力吗？国内已有的课程理论、评价理论，足以支撑如此大规模、深度的评价吗？就现状而言，回答可能是否定的。就未来趋势看，就评价的应有内涵来看，似乎又必须给以肯定回答。注释：[1]Stufflebeam,D.L..EvaluationasEnlightenmentfor
Decision-Making.InH.B.Walcott(Ed.),ImprovingEducationalAssessmentandanInventoryofMeasuresofAffectiveBehavior(pp.41-73).Washington,DC:AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopmentandNationalEducationAssociation.1969.[2]Stufflebeam,D.L..TheCIPPModelforEvaluation.InD.L.Stufflebeam,%26amp;T.Kellaghan,(Eds.),TheInternationalHandbookofEducationalEvaluation(Chapter2).Boston:KluwerAcademicPublishers.2003.
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[3]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].教基[2001]17号,2001,(7～8).[4]课程实施课题组,马云鹏执笔.课程改革实验区追踪评估的最新报告.教育发展研究[J].2005,（5）：18-23.
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篇十七：cipp评价模式
P> CIPP评价模式及其实践效用获奖科研报告论文摘要：本文立足于CIPP评价模式产生的背景，阐述了该模式主要包括背景评价、输入评价、过程评价、成果评价这样四个评价阶段，笔者就此提出了CIPP评价模式运用于幼儿园教师评价教学实践的工作流程，为教师教育评价提供参考。关键词：CIPP评价模式；背景评价；输入评价；过程评价；成果评价；实践效用00G632000B001002-76610013-341-02CIPP评价模式自20世纪60年代末由美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆(Stufflebeam)及其同事提出以来，无论在教育领域内部还是在其他领域，无论在美国还是在世界其他国家和地区，都得到了广泛的采纳和应用。[1]CIPP评价模式产生的主要背景是20世纪50年代末美国开始的全国范围的课程改革运动。在泰勒的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时，斯塔弗尔比姆正式提出CIPP评价模式。CIPP评价模式的发展是继行为目标评价模式后，涌现出的众多评价模式中最具影响力的评价模式之一，为很长时期以来的教育评价提供了理论依据。一、CIPP评价模式的主要内容CIPP模式是由美国现代著名教育评价专家斯塔弗尔比姆首先提出的一种教育评价模式，又被称为决策导向评价模式。斯塔弗尔比姆认为：教育评价就是“为判断各种备择的决策方案而进行的描述,获取和提供有用信息的过程”。此模式包括四个评价阶段即背景评价（context-evaluation），输入评价(input--evaluation)，过程评价（process-evaluation），成果评价（product-evaluation）。CIPP是四个阶段英文表达的第一个字母的组合。1、背景评价背景评价就是对目标的合理性进行评价。目标合理性的确定主要应具备以下几点：第一、是否为评价对象服务；第二、是否满足社会需要、满足使用者的需要；不满意是否能被调整；第三、是否能反应出目标本身的价值；第四、是否能为计划决策服务；等等。这一阶段是评价的首要阶段，目标确定是否合理，直接决定评价导向。
2、输入评价输入评价就是方案可行性评价。包括能否达成目标、成本如何、资源配置的情况等，具体体现在：方案是否具备实现目标的可能性、备选方案的成本、方案的优势和不足、方案所具有的合法性与道德性，各种人力、物力资源是否有效利用以及对外界资源的需要等等。[2]这一阶段的主要任务就是，从众多的备选方案中筛选出适合目标实现的最佳方案，为组织决策服务。3、过程评价过程评价就是对方案的实施过程进行评价，收集反馈信息。需要明确的问题有：第一、方案是否按计划执行；第二、是否有效利用现有资源；第三、计划执行的程度如何；第四、进度如何，是否及时向有关人员反馈；第五、方案是否需要改进以及如何改进；等等。这一阶段，教育管理者和评价者可以根据评价过程出现的具体问题对方案进行调整和改进，为实施决策服务。4、成果评价成果评价就是对方案实施结果的评价，并通过收集数据来判断目标的程度。需要回答的问题有：第一、观察到了何种结果(肯定的和否定的、预期的和非预期的)；第二、结果价值如何；第三、对预期方案下获得的结果达到的满意程度；第四、方案预期对象的满意度；等等。斯塔弗尔比姆认为，成果评价不仅可以在方案实施结束时进行，也可在方案实施过程中进行，为循环决策服务。上述四种评价比较如下：（1）背景评价
目标：确定机构的背景，明确评价对象、评定其需求，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断提出的目标是否充分地应答了已评定的需要
方法：使用诸如系统分析、调查、文献评论、倾听意见、会谈、诊断性测验和特尔菲技术等方法
（2）输入评价目标：确定系统的性能，备择方案的策略，实施这一策略的设计、预算和进度方法：调查与分析可用的人力、物力资源，解决问题的策略以及相应的程序设计的可行性和经济性，可采用文献调研、访问典型案例、试点试验等方法。（3）过程评价目标：在过程中确定或预测程序设计、实施中的不足之处，为计划好的决策提供信息，记录和判断发生的事情与活动方法：通过描述真实过程，持续地与工作人员相互了解，观察其活动，控制活动的潜在障碍，保持对意外障碍的晶体，获得已确定的决策的特殊信息（4）成果评价目标：收集对结果的描述与判断，使之与目标、背景、输入和过程信息联系起来，并对其价值与优点作出解释方法：操作性确定和测量结果标准，收集投资者对结果的判断、进行定性和定量分析二、CIPP评价模式的实践效用CIPP模式运用于幼儿园教师评价教学的实践，常常以这样的工作流程展开：1、在教学开始前，了解所教学前儿童的身心发展特点，发现其存在普遍的问题，并分析原因，从而据此确定对所教学前儿童的具体
施教措施，设计适合学前儿童阶段特征的教学目标和学习单元。这就是CIPP的背景评价。
2、评价标准和评价方式是否能反映幼儿园教育目标对学前儿童的要求；是否能体现幼儿园教学中五大领域有代表性的内容；如果回答是肯定的，学前儿童受评价标准和评价方式引导的倾向就会有利于他们的身心发展，逐步向教育终极目标迈进；如果回答是否定的，则立即修改评价标准，这就是CIPP的输入评价。
3、是否获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息，发现自己工作中的薄弱环节，并根据获得的信息及时调整或改进教学工作。这就是CIPP的过程评价。
4、对学前儿童语言、科学、数学、健康、艺术等领域所取得的成果的评价，同时也是对教师自身工作质量和教学改革计划的评价是否有效的依据。任何一项教学改革计划，如果没有科学的评价结果作支持，是很难判定其有效性、可靠性和可行性的。这就是CIPP成果评价。
篇十八：cipp评价模式
P> cipp评价模式的背景评价输入评价过程评价和成果评价四个过程对我国高等教育评价的实施有一定的现实启示结合我国高等教育评价存在的现实问题如立法不完善缺乏多元化封闭性和低效性评价体系不健全等分别从评价学校发展目标评价学校发展规划方案评价学校发展方案实施过程评价学校发展成果等方面来完善高等教育评价的实施过程以促进高等教育评价事业的顺利发展基于CIPP的高等教育评价的理论与实践
摘要：CIPP评价模式强调教育评价的改进作用，因此特别适用于教育改革活动对教育评价的需要。在我国当前的高等教育实践中，借鉴CIPP评价模式有着积极的意义。笔者从CIPP教育评价模式的现实启示出发，结合当前高等教育评价存在的问题，建构基于CIPP的高等教育评价的实施策略，以推进高等教育评价改革的实施。
关键词：CIPP，教育评价，现实启示，实施策略
教育评价自20世纪80年代初被介绍到我国以来，得到了广泛的研究和实际应用，推动了我国教育科学的发展和教育事业的进步。教育评价在其发展过程中，形成了多种评价模式，并且都有其独特的使用价值。回顾我国对教育评价模式的研究和应用，我国的评价工作较多定位在泰勒（Tyler）的目标导向评价模式（也称泰勒模式或目标模式）上，而对在“泰勒时代”之后发展起来的评价模式介绍的不多，应用的则更少。作为“教育评价之父”的泰勒所创立的目标模式，在其被广泛应用的实践中，人们逐渐发现了它的不足，并据此提出了若干新的模式，以满足教育实际的需要，如CIPP评价模式，目标游离评价模式，应答评价模式等。在这些新模式中，理论和步骤较完整的、影响较大的是CIPP评价模式。因此，有必要对它加以介绍和分析，以丰富我们高等教育评价理论，指导评价实践。
一、CIPP教育评价模式的现实启示
CIPP模式是1966年美国学者Stufflebeam在俄亥俄州立大学教育评价中心经数年研究提出的。这一模式是在当时美国教育改革运动中，批判目标评价模式的基础上形成的。Stufflebeam把评价过程分成四个组成部分，即背景评价、输入评价、过程评价和成果评价，这四个步骤的英文缩写即为CIPP，如下图所表示。
从总体上来说，CIPP教育评价模式对我国高等教育的现实启示包括以下三个方面：
1.突出了评价的发展性功能。教育评价的传统观念认为，教育评价的主要目的在于证明，主要任务是以测验为手段，来鉴别和挑选适合教育的评价对象，评价的重点放在结果上。CIPP评价模式并未忽视评价的终结性和诊断性功能，但它还重视评价的形成性功能，强调教育评价的形成性功能，符合教育改革和发展对教育评价提出的要求，也是对教育评价认识深化的结果。CIPP评价模式把评价目的由证明转向改进，是教育评价史上的重大飞跃。
2.评价的目的在于改进工作。因为是对行为目标的到达度进行评价，所以一定要在行为目标提出一段时间后才能进行，这会让人们产生一种误解，认为评价就是算过去的帐，而不是为了改进今后的工作。研究并借鉴CIPP模式，就可以消除对教育评价的这种误解，充分发挥教育评价的改进功能。
3.评价方式的选择要有针对性。我们还应当认识到教育实践中只有可借鉴的模式，没有现成可循的模式，即不可一味地照搬某种模式。CIPP模式尚未重
视除决策者外参与评价的各类人员的价值取向，而在我国实际的教育评价中，以政府为评价主体，强调社会服务，忽视人性与特色的评价模式仍然大有市场，对此我们应当充分重视，尽力着手改善。
二、当前高等教育评价存在的问题
1.立法不尽完善。《普通高等学校教育评估暂行规定》作为高等教育评估专门性的行政法规，是计划经济条件下的产物，尽管它在推动我国高教评估工作上起过重要作用，但随着经济体制、教育体制的改革，其评估形式、评估主体及机构设置等规定已不适合时宜，也与《中国教育改革和发展纲要》、《中共中央关于教育体制改革的决定》的精神不相一致，对完善教育行政监督机制、全面实施教育评估缺乏相应的法律效力。另外，现行的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》在对评价结果的监督方面也缺乏保障，这些都需要进一步立法加以完善。
2.缺乏多元化。我国是社会主义国家，长期受计划经济体制的制约，高教评价也带有明显的中央集权制特点，因此高教评价具有法制性、强制性、统一性、指导性强的特征，推行起来较顺利，高校执行严格，评估也收到明显的效果，对提高教育质量起到了有力的推动作用。但是高校的主动性、灵活性受到抑制和削弱，竞争性、创优性难以充分体现，学校不能很好地适应社会发展的形势需要；政府也由于在微观管理方面操之过细、管得太多而显得力不从心，直接影响到宏观调控效能的发挥和强化。尽管学术界一直呼吁评估主体的多元化，但由于过时的法规条文和传统观念的影响，行政部门独掌教育评估市场，难以助长社会评估中介机构。
3.封闭性和低效性。我国高等教育评估强化教育主管部门的宏观管理，强调检查、评价、监督三重职能，国家的相关法令作为评估的最基本准则。但由于我国这方面工作才走上正轨，法令、规定还很不健全，加之民间评估组织的力量很弱，评估工作尚不配套、系统，因此，我国的高教评估呈现单一、分散
和封闭性。加之评估结果没能与国家拨款、教师晋职、招生分配相联系，因此评估产生的效益不明显，学校及教师参与评估的积极性不高。
4.评估体系不健全。我国的评估事业起步晚，评估理论及其实践运作还处于移植、摸索、创造阶段，因此，高教评估主要反映为政府指导和部门推动，其评估形式多为鉴定、审验性质的总结性评价。在这种评估工作中，比较注重评估结果，并在等级上试图给予划分。由于行政评估的主观导向性和实施的不连续性，大多评估结果因针对性不强、区分度不好而不公开，使学校教师感受压力不大，因而主动性不强。相对而言，高校内部评估的力度、影响、作用更弱，仍旧处于探索发展阶段。
三、基于CIPP的高等教育评价的实施策略
1.评价学校发展目标。学校发展目标是学校规划的核心内容，也是评价学校发展的重要指标。学校发展目标具有层次性，可以分为长期目标、计划目标和手段目标三个层次。其中，长期目标是学校对未来总的发展方向的规划，较为宏观，因此其时间进程难以预设，但它描绘了学校未来发展的前景，并以此引导和激励学校按照连续不断的学校计划来加以实现；计划目标是学校规划中的实质性的决策，它针对学校发展的现状制定学校的具体发展目标，因而可以预测；手段目标是学校发展计划目标的最低层次目标，计划目标实现需要一定的手段，因此手段目标是更为具体的目标，是为计划目标服务的。
开展基于CIPP模式的学校发展目标评价，首先要明确学校发展目标的层次及其相互关系，坚持以计划目标为评价的重点，通过对学校现状的诊断及发展趋势的预测，评价学校发展目标的合理性及可行性。由于学校发展目标是在对学校现状的诊断和分析的基础上产生的，所以，能否收集到学校发展现状的较为全面的信息，并能对收集到的信息进行处理，找准学校现存的问题并选准学校发展现状的优势，是这一阶段评价的基本工作和重点工作。
对学校发展目标进行评价，能促进学校正确地选择目标，对学校的发展方向及水平做出一个初步的判断和了解。而且，发展性评价要求学校主动参与，因而可以通过对发展目标的诊断，帮助学校深刻地认识和理解实施发展性学校评价的意义以及措施，从而在工作中自觉地贯彻学校发展目标。
2.评价学校规划方案。评价学校规划方案是指对学校发展规划方案科学性做出分析和判断。确定了学校发展目标，就有了努力的方向，但关键是要看其能否落实，这就需要确定学校发展规划方案的科学性。
评价学校规划方案应关注以下几个方面。首先，考虑资源配置的动态性。学校在发展过程中必须要具备与其发展目标相适应的人、财、物等资源的配置，然而，不断变化的内外部环境又会对资源配置计划产生影响。因此，规划方案应充分考虑各方面变化和需要，尽可能反映学校发展与资源配置的动态性和适应性，以利于实现学校发展的可持续性发展目标。其次，编制规划方案要遵循科学性。学校发展规划方案中包含了一些重大的决策，因此要按照决策的基本程序操作，充分地听取广大教职工的意见，依靠专家，充分地论证规划的科学性。最后，注意规划方案的可操作性。学校发展规划方案是实施学校教育活动的蓝图，因此必须具备可操作性才能加以贯彻实施。也就是说，规划方案要具体地规定实现目标的手段、方法、时间进程，特别是要明确实现目标所需的人、财、物等资源配置问题。
学校发展规划方案实质是一个行动方案，通过评价这一行动方案，可以考证学校发展目标的合理性及可行性，还可以从中发现问题，帮助学校进行弥补性或追踪性的决策。采用CIPP评价模式可以和学校的发展过程同步，这样可以更多地减少由于决策不当所带来的损失。
3.评价方案实施过程。评价方案实施过程即对学校发展规划方案实施情况的评价。由于这一评价处于学校发展过程中，所以是一个连续性的形成性评价过程。
评价的主要内容应该包括以下几个方面。首先，确保规划决策的正确性。学校发展规划是对未来的一种预测，由于环境在不断变化，且预测过程也非绝对科学化，因此，只有在实施规划或具体执行规划中才能发现问题。基于这个原因，形成性评价必然要考查学校发展规划决策是否正确，并通过不断地修改发展规划，使学校朝着正确的发展方向迈进。其次，考查规划的具体执行情况。通过前两个阶段的评价，确定了学校发展目标及学校发展规划的合理性和可行性，在评价方案实施过程中就要考查规划的具体执行情况，或者说是目标及规划方案的落实情况。最后，确认支撑和阻碍学校发展的因素。学校发展的支撑性因素或阻碍学校发展的因素，只有在学校规划的运作过程中才能被发现和确认，因此在这一阶段的评价中，应对此加以关注，这对学校的生存发展至关重要。在这个评价过程中，需要所有参与学校的教育活动的人员能够切实地参与到评价活动中来，将评价活动过程与学校的教育实践过程紧密结合起来。
一方面，学校发展的结果是活动过程的积累；另一方面，发展就需要过程，如果缺少了对学校发展过程的评价，进行学校评价也就失去了基础。因此，对学校发展过程的评价，也即形成性评价过程，是发展性学校评价的核心工作，也是较为困难的评价阶段。
4.评价学校发展成果。评价学校发展成果是指对学校发展规划方案实施结果的评价。这个过程属于结果性评价，是对学校发展情况做出的一个总结，为以后的工作改进打下基础。
在该阶段的评价过程中，应该着眼于以下几个方面：首先，开展学校进步的幅度评价。各学校都有其自身的实际状况和发展水平，我们不能要求各所学校都达到最好的水平，但希望通过评价学校能够不断地进步。因此，在开展学校发展成果评价的过程中，要考查学校进步的幅度，然后以学校的进步幅度定质量，即主要是比较学校实际发展结果与发展方案中目标的差异。其次，进行目标落实情况的评价。在这个过程中主要确定有哪些目标没有落实并寻找原因，进一步分析未达成的目标与学校总体发展的关系，以确保所有目标的落实。再其次，实施规划方案的效能评价。效能是结果与效率的总和，学校发展
成果评价不是只考查实际的结果，还要看效率，也就是在实现学校发展过程中学校投入与产出的比例，确保以最小的投入取得最大的效益。最后，实施学校发展预期和非预期效果的评价。虽然，学校活动是按照具体的规划方案进行，但由于人的主观能动性以及一些随机因素的影响，往往会出现许多非预期的效果，其中有些可能是正向的，有些也可能是负向的。因此，需要对学校发展预期的和非预期的效果进行评价，从而增强未来活动的自觉性及主动性。
评价学校发展的成果，一方面是对一个时期学校教育活动的全面检验；另一方面也是为了落实评价的改进功能，为学校新的发展规划方案的制订提供决策依据，促使学校针对现实进行改进。
CIPP评价模式的背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个过程对我国高等教育评价的实施有一定的现实启示，结合我国高等教育评价存在的现实问题，如立法不完善、缺乏多元化、封闭性和低效性、评价体系不健全等，分别从评价学校发展目标、评价学校发展规划方案、评价学校发展方案实施过程、评价学校发展成果等方面来完善高等教育评价的实施过程，以促进高等教育评价事业的顺利发展。
-全文完-